Entrevista con el sociólogo Fernando Filgueira, subsecretario de Educación.
EN PERSPECTIVA
Martes 08.09.2015, hora 8.14
ROMINA ANDRIOLI (RA) —El conflicto en la educación que acaparó la agenda noticiosa días atrás fue para varios actores políticos una lucha de poder que opacó la discusión sobre los cambios que necesita la enseñanza en Uruguay.
En el fragor de la batalla por la esencialidad, se dejó de hablar del rediseño de los programas de estudio, de cómo abatir la deserción y la repetición, o de cómo tener docentes cada vez mejor preparados.
Mientras se discutía sobre el porcentaje del PBI que le correspondería a la educación, el presupuesto quinquenal fue enviado al Parlamento. Allí están varias de las propuestas de reforma que el presidente Tabaré Vázquez anunció durante la campaña electoral.
Hoy les proponemos hablar sobre ellas, ver cómo se implementan y qué posibilidad de éxito tienen en medio del clima de tensión que todavía persiste con los sindicatos. De eso vamos a conversar con Fernando Filgueira, subsecretario de Educación.
NICOLÁS BATALLA (NB) —A usted no se lo vio con una fuerte presencia mediática en la parte más candente del conflicto. Sin embargo, apareció ahora cuando la situación empieza a descomprimirse. ¿Cómo se procesa eso? ¿Fue una decisión meditada? No creo que haya sido por casualidad…
FERNANDO FILGUEIRA (FF) —No, no es que haya sido una estrategia en sí misma, pero sí fue una división de tareas, de roles importante. La ministra fue quien estuvo al frente de un proceso de trabajo político, institucional para enfrentar los procesos de conflicto en la enseñanza, y mi rol –así me lo planteó y así lo asumimos– es apoyar los procesos de elaboración programática y de transformación para las decisiones que legítimamente tiene que tomar la Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP). Y una vez que el Poder Ejecutivo elevó el presupuesto, que recoge las líneas estratégicas planteadas por la ANEP, la idea es salir a explicar lo que esto plasma, lo que esto pretende y también las tareas que vienen por delante.
RA —Con el diario del lunes, ¿estuvo bien el gobierno al declarar servicio esencial a la educación?
FF —Yo ya hice una declaración muy clara en ese aspecto: mi respaldo a las decisiones del presidente de la República.
RA —En una primera etapa y en una segunda etapa, cuando tomó la decisión y cuando dio “marcha atrás” o flexibilizó la medida, teniendo en cuenta lo que se les planteaba a los gremios.
NB —La idea se había manejado durante la campaña electoral, y usted estuvo asesorando en temas educativos ya desde ese momento. ¿Usted estaba entre quienes promovían esa idea en aquella instancia? ¿Fue una idea que acercó usted como asesor educativo o era algo que existía en la cabeza de Vázquez?
FF —No, no, no, la decisión la toma el presidente de la República. Lo que yo puedo decir aquí es: total respaldo a las decisiones que el Poder Ejecutivo tomó en el proceso.
NB —Pasemos a desmenuzar las medidas que el gobierno se propone llevar adelante, superada esta etapa de conflictividad. En el presupuesto se incluyeron varias medidas anunciadas en la campaña electoral. Hablemos de ellas en términos generales para después desgranar la implementación de cada una.
RA —Los principales puntos anunciados durante la campaña electoral incluían:
1) crear un sistema integrado para la educación básica que va de los 3 a los 14 años;
2) acompañar a los alumnos en la transición entre primaria y enseñanza media, con la creación de centros de educación media y también con la construcción de anexos para alumnos de secundaria en escuelas donde hay espacio físico, para acompañar no solo el pasaje del alumno sino el de su familia;
3) que la elección de horas docentes sea para un mínimo de tres o cuatro años y que tengan un mínimo de 20 horas semanales en el centro educativo;
4) aumento de la matrícula en educación inicial mediante la construcción de aulas para niños de 3 años en las escuelas públicas, así como la creación de jardines de infantes y la expansión de los centros CAIF.
En líneas generales, ¿cómo se empieza a ejecutar cada una de estas propuestas?
FF —Empiezo por una de las que señalabas sobre el final. En lo que hace a educación inicial, a la expansión de la cobertura en niños de 3 años, se plantea la generación de 8.000 cupos. Ello implica la creación de jardines infantiles para 3, 4 y 5 años y también la expansión de aulas en centros educativos ya existentes. Con eso no se llega a lo que mucha gente entendió que era la universalización en 3 años; en la campaña siempre se dijo que no se estaba proponiendo la obligatoriedad en 3 años, a diferencia de en 4 y 5. Lo que se propone es universalizar el acceso a todos aquellos que lo requieran. Con esos números la estimación es que se llega, y se llega razonablemente bien, a esa cobertura con un incremento muy notorio en los quintiles de 20 % al 40 % más pobre de la población, que es donde hay un déficit.
RA —¿En qué período?
FF —En el quinquenio.
RA —A lo largo de todo el quinquenio.
FF —Cerrando en el 2020, en donde se […] la pauta presupuestal.
RA —Cerrar allí con esos números.
FF —Correcto. Es importante tener en cuenta –y vale para cada uno de los puntos que discutimos– que acá estamos hablando de ladrillos y de salarios, para lograr la cobertura de estos chiquilines se precisan ladrillos y salarios. Pero recordemos que la metáfora que usó el presidente de la República fue “transformar el ADN de la educación”. Eso no se consigue solo con ladrillos y con salarios, se deben producir cambios en las formas en que hacemos las cosas. En educación inicial, esto implica generar un sistema de evaluación universal, de todos los chiquilines de 4 y 5 años, para identificar dificultades, diferenciales en los desarrollos de psicomotricidad, de aspectos emocionales, de capacidad expresiva, etcétera.
RA —Ya a esa edad se va a plantear una evaluación.
FF —Claro. Pero no es una evaluación para calificar al alumno ni evaluar al profesor, es un instrumento de formación, de trabajo pedagógico, etc. Es un instrumento que va a permitir identificar tempranamente los desafíos que enfrentan los chiquilines, que vienen obviamente con niveles desparejos, y que va a permitir trabajar hacia eso que la educación debe ser, que es igualación de oportunidades.
NB —¿Quién haría esa evaluación?
FF —La ANEP, el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) administrarían estos procesos evaluatorios, pero se generan desde el Consejo Directivo Central (Codicen), desde el Área de Investigación […] Educativa.
RA —Sería para ayudar en ese primer pasaje del jardín a la escuela primaria, para que entren a la escuela ya con un diagnóstico.
FF —Con un diagnóstico. Y no solo un diagnóstico, porque a partir de esta evaluación se desarrollan protocolos de trabajo diferenciados con los chiquilines. Uno de los elementos del cambio en el ADN es que no podemos asumir estudiantes homogéneos, tenemos que primero identificar esas diferencias, ritmos diferentes de aprendizaje, formas diferentes de aprendizaje, y generar las estrategias pedagógicas para que todos los chiquilines puedan aprender y generar un conjunto de habilidades, capacidades, etc. Esto empieza muy temprano. Recordemos que hay un marco curricular común (MCM) ya definido para los niños de entre 0 y 6 años, esto ya existe, ya está definido, es un norte claro en el avance en capacidades, en habilidades que pretendemos que se empiecen a gestar cuando los chiquilines ingresan en el sistema y antes también en los CAIF y en el sistema de cuidados.
NB —Sobre el MCM lo que propone el gobierno para este quinquenio es ampliarlo, llevarlo a la educación básica de 3 a 14 años. ¿Cuándo se lo empieza a implementar?, ¿en qué etapas, a qué velocidades llegarían?
FF —En este momento se ha avanzado en forma importante en primaria en identificar los perfiles de logros que se pretenden en la trayectoria de los chiquilines en primaria, tercero de escuela como un primer mojón, sexto de escuela como un segundo mojón. Ya se está trabajando, hay un grupo de trabajo constituido en el Codicen que, tomando estos dos elementos, también está trabajando en un documento que se había generado pero que hay que profundizar, que es el de los perfiles de logro y egreso de los terceros de liceo.
NB —Se refiere a las habilidades que tienen que tener los chiquilines en determinados cortes de edad. ¿Cómo se relaciona eso con generar el MCM? ¿Por qué es importante?
FF —Es una pieza pero no es suficiente. El programa del FA identifica que el sistema educativo va a avanzar hacia un MCM. Eso es un desafío que todavía está por delante. Esto constituye un avance, pero la definición de un encuadre general que define aquellas habilidades y capacidades que se pretenden para el conjunto del sistema, la integración entre ciclos –clara, potente, que sigue la trayectoria del chiquilín, no en ciclos uno de espaldas al otro–, la integración de las funciones de las asignaturas en media –en pos de un conjunto de pretensiones posteriores a los contenidos propiamente dichos del currículo o del currículo de cada asignatura– es un desafío.
Todo docente les da a los chiquilines información, contenidos, y procura que ellos desarrollen un conjunto de habilidades. Hay muchísimos docentes y maestros a lo largo y ancho del país que lo tienen muy claro y desarrollan estrategias para que la cosa no se quede en la información y los contenidos, sino que se oriente al desarrollo de habilidades y capacidades. Pero deberíamos –ese es un desafío de ANEP y lo está trabajando– desarrollar un marco general común que luego no baja directamente a un currículo prescriptivo, sino que le da al docente eso que solo puede manejar el docente: la capacidad luego de jerarquizar contenidos, identificar estrategias, desarrollar dispositivos. Hay una materia prima que son los contenidos definidos en un currículo, pero luego hay un criterio de capacidad profesional, solo del docente y de los centros educativos que construyen los modelos pedagógicos, para articular eso en pos de un objetivo de trabajo cooperativo, discernimiento crítico, capacidad de resolución de problemas. Este tipo de cosas como norte constituyen el corazón fundamental del cambio de ADN del sistema educativo.
NB —Eso es lo que no tiene que ver necesariamente con ladrillos ni salarios. ¿Cómo tienen pensado trabajar?
FF —Tiene que ver con cosas que requieren en algunos casos decisiones y en otros, recursos. Por un lado hay que tomar las decisiones, y la ANEP avanza hacia ello, que son qué objetivos generales nos planteamos para la educación y cómo avanzamos en estos perfiles que nos dan una trayectoria. Pero no podemos pedirle a la educación media, con una lógica de docentes pagos por hora asignatura y que en muchos casos –especialmente en los centros de contextos más vulnerables– no tienen 20 horas asignadas en un mismo centro, que desarrolle los talleres, las lógicas de proyecto, que son los dispositivos pedagógicos propios de un marco integrado. Entonces la extensión de las horas en la propuesta de secundaria, por ejemplo, pasar de 20 a 30 horas, de las cuales 10 no son de aula para un conjunto de docentes, constituye un dispositivo necesario y que tiene costos asociados.
RA —Si entiendo bien, la propuesta en torno a la elección de horas docentes, que es todo un tema en secundaria, es parte de estos cambios para implementar el MCM.
FF —Es absolutamente fundamental. Pongo un ejemplo: en este momento, cuando uno mira la distribución de docentes efectivos o interinos por diferentes tipos de centros educativos, en bachillerato el 80 % son efectivos, son grados 4 a 7, y además en general asumen 20 horas en un mismo centro (la unidad docente), más cuatro horas de coordinación que ya están incorporadas.
NB —Ya hay algunas horas de coordinación, pero entienden que son insuficientes.
FF —Son insuficientes. Y además tienen que ser presenciales, hay que tener un conjunto de elementos que definan claramente para qué se usan esas horas. Para ello es necesario salir de este otro ejemplo: en centros de contextos más vulnerables o en barrios de mayor vulnerabilidad el 80 % son docentes interinos. Esto en sí mismo no representa una diferencia en calidad, un docente interino puede ser tan bueno como un docente efectivo, no es esa la discusión. Pero los docentes interinos muchas veces no pueden elegir 20 horas, tienen mucho más rotación y eso dificulta la construcción de comunidad docente, la presencia y el conocimiento de los chiquilines.
La educación media carece de docentes referentes de centro, generalmente tiene docentes de asignatura, no como la escuela. Carece de servicios de alimentación. Carece de mecanismos, espacios, tiempos y horarios pagos para integrar los contenidos de las asignaturas en un sentido más amplio y general, que en la escuela naturalmente se da porque la maestra es la que conjuga los diferentes elementos. Todos estos elementos deben incorporarse en el sistema de educación media.
RA —Allí hay dos temas. Por un lado la cantidad de horas docentes que cada docente va a poder elegir en un mismo centro para generar esa mayor pertenencia al centro. Por otro lado la calificación de los docentes en uno u otro lugar, para que no pase eso de que los docentes con menos experiencia terminan yendo a los centros más vulnerables.
FF —Lo ideal es un balance, porque docentes con menos experiencia vienen con más energía y con ideas más innovadoras, y docentes más experientes tienen ese oficio y esa capacidad. Pero en verdad esto es una caricatura, se puede dar lo inverso también. Lo ideal es que esté balanceado, que tengamos planteles balanceados. Y lo más importante es que tengamos estabilidad y en algunos integrantes –no en todos– de ese cuerpo docente una lógica según la cual mi trabajo es el trabajo en el centro, incluye el trabajo de asignatura pero no es solo el trabajo de asignatura, es coordinación, es apoyo a un equipo de liderazgo pedagógico, son tutorías, es la elaboración de planes, de proyectos y de talleres. A estos elementos hay que hacerles un lugar e ir incorporándolos al proceso de transformación de la educación media, en particular al de la educación media básica, tanto la tecnológica –que ya tiene algunos avances en este sentido– como la educación media básica general.
NB —¿Esto implica la creación de lo que se ha llamado profesor cargo o es una etapa intermedia para llegar a eso?
FF —En este momento, tal como se está plasmando en el presupuesto, es una etapa intermedia. Uno siempre quiere ir más rápido, yo quisiera ver el avance hacia la lógica del profesor cargo ahora. Pero eso tiene que ir junto con un proceso de transformación de los elementos de formación docente y de formación en servicio. Tenemos que avanzar hacia un modelo en el que no por tener una división de asignaturas, como tenemos, caigamos en lógicas asignaturistas en las que esto queda todo separado. Tenemos que avanzar hacia docentes que eventualmente puedan asumir más de una responsabilidad. Tenemos que avanzar hacia docentes que si bien son docentes por ejemplo de Biología, trabajen y coordinen un taller en el que se integran diferentes ciencias naturales.
RA —Ahí la gran pregunta es cómo y cuándo, cuándo se van a empezar a ver estos cambios concretos en la elección de horas y qué cambios van a significar respecto al sistema actual. Porque imagino que hoy muchos docentes quieren elegir las 20 horas en un mismo centro, pero no siempre pueden.
FF —No todos pueden, sobre todo.
RA —¿Qué cambios va a implicar?
FF —Tiene que quedar claro que el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) vela por los principios de la educación, como lo establece la ley de educación, y que por ser el representante en el Poder Ejecutivo de los compromisos del gobierno, empuja, impulsa, plantea, pero son la ANEP y los consejos desconcentrados los que tienen que construir una modalidad transicional con una meta clara de cambio en el sistema de elección de horas que permita evitar lo que hoy constituye un sistema ineficiente y regresivo.
NB —La idea de adónde se quiere llegar o qué efectos se quieren lograr con esto está clara. Pero ¿cuáles son los mecanismos, cuáles son las alteraciones en el mecanismo de elección de horas, al margen de generar paquetes más grandes de horas? ¿Cómo se instrumenta eso en términos concretos?
FF —Hay un conjunto de acciones posibles. En el año anterior ya se cambió, formación docente elige por tres años. En el caso de media no, pero sí se adelantaron los tiempos de elección y se generaron secuencias más ordenadas que permitieron un inicio de clases en el que faltó asignar algunas horas, pero no fue tanto por temas de la gestión de la selección de horas, sino por temas de escasez docente, digamos, que la hay.
Un primer dispositivo obviamente es la elección por más tiempo. Esto se puede definir de varias maneras. Una es definir que todos tienen que elegir por tres años, otra es definir que quienes han elegido y no quieren cambiar no tienen por qué disponibilizar sus horas al año siguiente nuevamente, todo en un bloque, en donde se reparten todas las horas. Y hay una tarea pendiente, que es compleja, que es llevar adelante los cambios del estatuto que implicarían modificar los criterios de selección de horas y las lógicas de antigüedad y de puntaje que se generan, lo que podría permitir una modalidad más balanceada.
RA —¿Qué implicaría un cambio de estatuto en ese sentido? ¿Hacia qué se tendría que ir?
FF —Incrementar los componentes que no son meramente de antigüedad. También hay un plan de titulación, que disminuiría el número de docentes no efectivos, porque al estar titulados pueden participar en el modelo de selección de horas diferentes. Hay diferentes herramientas con las que se puede avanzar, pero si me preguntan a mí –aunque no estoy en el Codicen ni en los consejos desconcentrados–, yo creo que el modelo de selección de horas tal y como existe hoy debe ser transformado de forma radical.
No se puede pensar en una organización compleja, que es de hecho la empresa pública más grande del país en términos de las personas que tiene incorporadas, en la que sus referentes fundamentales, quienes llevan en el aula el proceso y el cambio educativo todos los años tienen la posibilidad de modificar su lugar de trabajo. Para ellos es muy negativo, la ausencia de estabilidad en los centros de estudio también a ellos les genera problemas. Pero fijar de golpe una elección por tres años puede fijar una estructura de distribución de horas que no sea la deseable.
No es un proceso simple, pero me parece que es una de las tareas fundamentales. No refiere si se quiere al cambio del ADN, refiere a un tema de gestión fundamental, pero sin ese cambio es difícil hacer los otros cambios que se requieren, porque precisamos comunidad docente en los centros, porque la propuesta que se está haciendo y que creo que debemos llevar adelante –que se está haciendo de alguna manera– no es “ustedes hacían A, ahora hagan B”. Al revés, aquella idea de currículos prescriptivos con cuerpos inspectivos que monitoreaban esos currículos prescriptivos no es la idea central que queremos desarrollar. Queremos tener un conjunto de objetivos claros y luego queremos que los docentes, en los centros, desarrollen estrategias pedagógicas y propuestas bastante distintas y transformadoras y que no van a ser exactamente homogéneas.
La autoridad debe proporcionar las herramientas adicionales de horas, integración con el territorio, incorporación de lógicas de taller, de ajedrez, de huertas, de teatro, talleres de periodismo, de cine. Estos elementos son las herramientas que se proporcionan. En el medio están quienes van a liderar este proceso, las comunidades docentes. Pero para tener comunidades docentes tenemos que construir un modelo de asignación horaria y de estabilidad centro mayor.
RA —Pasando en limpio, los cambios en materia de selección de horas docentes se van a ver a lo largo de estos cinco años, no es que ya a partir del año que viene los docentes van a cambiar su forma de elección de horas.
FF —Ya va a haber un componente que está plasmado presupuestalmente, que es el pago de cargas horarias no de aula para un conjunto de centros de educación media; esa extensión, en principio, no se regiría por el modelo de selección de horas tradicional, se pensaría más en una lógica de centro. Los centros precisan estas horas adicionales, los equipos de los centros solicitan estas horas adicionales y se asignan a un conjunto de docentes que no pasan por el tamiz del modelo de selección de horas tradicionales. Esto ya se vería. Pero la idea es ir a un modelo de características más universales. Lo que pasa es que los recursos fiscales disponibles limitan a veces los ritmos de avance.
RA —¿Se está pensando en algo en el sentido de privilegiar en materia económica o con algún beneficio extra a los docentes que elijan horas en los centros educativos de contexto más crítico?
FF —La idea es que esta extensión de las cargas horarias que no son de aula se concentre inicialmente en los centros de contexto más vulnerable. Deberíamos ir pensando en un programa de fortalecimiento de la calidad y la innovación pedagógica que tiene su inicio potente en un conjunto de centros de educación media. Tenemos un problema de egreso de la educación media básica muy importante, y revertir esta situación es una de las grandes metas del gobierno. Eso implica algunos aspectos de cobertura, para lo cual se precisa –y está plasmado en el presupuesto– un énfasis en los recursos y un conjunto de acciones en la educación media, tanto técnica como secundaria general.
NB —¿Esos son los que se han llamado compromisos de gestión?
FF —No, eso es otra cosa. Por supuesto que se pueden incorporar a los compromisos de gestión, pero los compromisos de gestión –muchas veces confundidos con el pago con metas– implican establecer un conjunto de indicadores y de acciones que se pretende que se vayan desarrollando en el sistema, cuyo cumplimiento va habilitando un conjunto de recursos adicionales, que no van estrictamente a lo salarial sino a los programas y a los esfuerzos que se van haciendo.
Creo que los compromisos de gestión son una herramienta válida en cualquier institución, en cualquier organización; como lo planteó el Poder Ejecutivo, nos parece que son una herramienta que es interesante estudiar. Pero no son el parteaguas de esto, lo fundamental acá es apostar a la capacidad creadora y transformadora de los docentes con dos elementos: nortes claros y herramientas que hoy no están presentes, si bien los docentes realizan muchas de esas innovaciones sin esas herramientas presentes. Con estas herramientas presentes –más tiempo, estabilidad en el centro, dispositivos de evaluación y dispositivos pedagógicos– y tener muchos más elementos –talleres, proyectos– se buscará matrizar un nuevo modelo en el que estas innovaciones se transformen en sistémicas, se transformen en el conjunto del sistema.
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NB —Veamos un par de aspectos concretos con respecto a la enseñanza media. ¿Qué va a suceder con la utilización del mecanismo de repetición?
FF —La idea es ir siempre que se pueda a una disminución del uso del instrumento de repetición cuando el chiquilín no logra los niveles de suficiencia que se pretenden. Sabemos que eso sucede, el tema es qué decisión se toma allí. Lo ideal –está plasmado en el mensaje presupuestal– es incrementar los componentes de tutoría, de apoyo personalizado en contrahorario, en contraturno. Recordemos que en la parte de infraestructura y en la parte de salarios también está plasmada la idea de extender los tiempos lectivos.
RA —¿Se evitaría la repetición con ese mecanismo, incorporando más tutoría? ¿Ese es el orden?
FF —La secuencia clave para ver acá es la siguiente. Lo que tenemos que poder hacer es acompañar al chiquilín y lograr que tenga los mejores y mayores niveles de aprendizaje posibles. Las herramientas para ello normalmente, sobre todo en educación media, tradicionalmente fueron el curso y, si no, la repetición. La idea es cambiar ese modelo y generar otras alternativas, entendiendo que no todos los chiquilines aprenden al mismo ritmo ni de la misma forma. Por lo tanto son las dos cosas, usar otros instrumentos que mejoran los aprendizajes y respetar más el ritmo propio del chiquilín sin cortar en forma dicotómica, sí o no, al final del año y decir “usted pasa” o “no pasa”. Entonces es tanto [modificar] los mecanismos reglamentarios de la repetición como crear otros, que no sea simplemente dejar pasar, sino cambiar el mecanismo de la repetición por otro.
RA —¿Se va a cambiar esa parte formal, el reglamento de la repetición?
FF —Creo que se debería cambiar; es una opinión personal.
RA —¿En quién recae esa competencia? En la ANEP.
FF —En el Consejo de Educación Secundaria (CES) y en el Consejo de Educación Técnico-Profesional (CETP).
RA —Otro de los objetivos en materia de educación secundaria es mantener al alumno dentro del sistema. Usted anunció la implementación de un chip que va a permitir ver la asistencia a clase y detectar tempranamente situaciones de potencial abandono del sistema educativo. ¿Cómo se implementará este mecanismo? ¿Para cuándo se prevé?
FF —Se viene trabajando –se estructura un piloto ahora–, está a cargo de ANEP junto con el Plan Ceibal. La idea es que la tarjeta del estudiante o la tarjeta estudiantil tenga un chip que va a permitir tomar la asistencia. También va a haber una tarjeta para el profesor.
RA —Eso sería un plan piloto.
FF —No, empieza ahora con el plan piloto, la idea es que a partir del 2016 se vaya implementando en todo el país.
NB —¿Y quién activa la respuesta cuando se detecta ese tipo de situaciones?
FF —El Codicen ha creado la División de Integración Educativa, liderada por Rita Ferrari, que está desarrollado un conjunto de protocolos de acción concretos para cuando se identifican riesgos de desvinculación educativa. Y se está trabajando conjuntamente con el Mides en articular en el territorio. Es decir, [se trabaja] tanto en el fortalecimiento de los equipos multidisciplinarios dentro de los centros educativos (psicólogos, asistentes sociales) como en la utilización de recursos humanos que se encuentran en el territorio para trabajar con la familia. A esto se suma un chip que muestra en tiempo real cuándo se empieza a generar este problema de desvinculación o de riesgo de desvinculación
NB —¿Qué lugar van a tener los docentes en todas estas reformas? Se lo pregunto porque, por ejemplo, los sindicatos se oponen a la creación de un ciclo único de 3 a 14 años. Han dicho que es “una primarización de la educación secundaria” y que “no atendería el proceso madurativo del alumno”. Este es uno de los puntos, seguramente también hay discrepancias en otros frentes. Entonces, ¿cómo se llevan a cabo estas reformas cuando por lo visto el diálogo está muy conflictuado?
FF —En primer lugar, creo que hay que entender cabalmente qué estamos diciendo cuando hablamos de un ciclo de 3 a 14 años…
NB —Está bien, pero quizás eso ilustra las dificultades de comunicación que hay entre las reformas que se tratan de instrumentar y cómo las perciben los docentes.
FF —Por eso, pasada esta etapa, que es una etapa presupuestal entendible, en la que el salario es un componente clave, hay que conversar y discutir sobre las propuestas. Hay que hacerlo con los sindicatos, con las asambleas técnico-docentes (ATD), hay que plantearle al cuerpo docente en su conjunto, a todos, qué es lo que se pretende llevar adelante. Lo que se pretende no es ponerle moña al chiquilín de secundaria, eso está claro, si por eso se entiende un proceso de primarización. Lo que se pretende es que no haya disjunciones, que no haya separaciones artificiales que hagan que el tránsito del chiquilín se vea dificultado por razones que nada tienen que ver con las buenas prácticas pedagógicas. Eso implica generar una cosa que articule en forma común los contenidos y las estrategias, implica tener sistemas de evaluación más parecidos, implica tener apoyos para el tránsito de un ciclo a otro y en algunos casos además compartir ediliciamente los espacios.
NB —Entonces, volviendo al nudo de la pregunta, ustedes entienden que ese diálogo que no se consiguió en la discusión presupuestal, que fue tan dificultoso y que generó tantos problemas, se va a dar cuando haya que discutir el futuro de la educación, las transformación que hay que llevar adelante, al margen de lo salarial.
FF —Las maestras y maestros y los profesores son el corazón y el motor que debe liderar el proceso de reforma. Ya lo están haciendo en la práctica en una cantidad de territorios. Un ejemplo fantástico reciente es el de una chiquilina sorda que se incorporó a una escuela y una maestra logró que varios chiquilines empezaran a funcionar con lengua de señas. Ese es un ejemplo de innovación y de capacidad adaptativa sin herramientas a procesos de dificultades y de diferenciación. Este es un ejemplo, pero se está haciendo desde hace ya 10, 15 años, por lo menos, en la medida en que sobre todo la enseñanza media se volvió más popular, se incorporó más gente en todo el país.
Ahora, en muchos casos lo hacen sin las herramientas y sin los apoyos necesarios. Creo que el sindicato y las ATD tendrán puntos sobre los que las autoridades deberán aprender, los técnicos deberemos aprender de lo que los docentes nos digan para entender, para ajustar, pero van a estar de acuerdo con esta idea de que enfrentar una población más compleja sin herramientas es muy difícil. Debemos modificar algunas reglas de juego y algunos elementos que no permiten herramientas para que ese esfuerzo que el docente hace día a día frente al aula en contextos complejos se pueda desarrollar en mejores condiciones de trabajo.
RA —¿Y cómo ve enfrentando esta situación en cada uno de los consejos? Porque en muchos momentos de la entrevista quedó de manifiesto que el Poder Ejecutivo tiene las grandes líneas que ya habían sido expuestas en la campaña, pero en algunos casos “les pasan la pelota”, por una cuestión de autonomía, a la ANEP y a cada uno de los consejos desconcentrados. ¿La teoría que plantea el Poder Ejecutivo puede efectivamente plasmarse y concretarse en acuerdos por ejemplo entre el CES y Fenapes?
FF —Más allá de la autonomía, está claro que las autoridades que conforman el Codicen y los consejos desconcentrados una parte son designadas por el Poder Ejecutivo con venia del Poder Legislativo, y otras son elegidas por los cuerpos docentes. Yo espero que efectivamente los consejos vayan en esa dirección, como se está haciendo en muchas cosas que se plasman en el presupuesto y en otras medidas que se vienen trabajando, como por ejemplo los perfiles de tercero y sexto. En lo que hace a las velocidades, las consistencias, ese tipo de cosas, uno tiene que darles la derecha a quienes día a día están en el proceso de administración y gestión de los sistemas.
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Transcripción: María Lila Ltaif
