La natalidad ha caído a la mitad en todo el mundo en los últimos 70 años pero en Uruguay el descenso es más rápido de lo esperado.

A partir de los datos del último censo nacional y otros estudios, las proyecciones del Instituto Nacional de Estadísticas (INE) marcan que hacia el 2070 en Uruguay por cada niño habría tres adultos mayores de 65 años.

La baja natalidad, la expectativa de vida cada vez más alta y un saldo migratorio casi cero representan un desafío social y económico para el futuro de nuestro país.

¿Es posible revertir esos cambios en la población uruguaya? Si la respuesta es no, ¿qué ajustes son necesarios en las políticas públicas pensando en el mediano y largo plazo?

Son preguntas fundamentales sobre las cuales los uruguayos tenemos que discutir.

Emiliano Cotelo conversó Fernando Filgueira, sociólogo, docente e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales de UdelaR.

Fernando Filgueira

• Coordinador de la Unidad de Métodos y Acceso a Datos de Facultad de Ciencias Sociales de UdelaR
• Doctor en Sociología (Northwestern University, Estados Unidos)
• Licenciado en Sociología (UdelaR)
• Investigador en las áreas Sociología, Políticas Públicas, Economía Política y Bienestar
• Docente de la Facultad de Ciencias Sociales UdelaR

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Foto: En Perspectiva

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Acceda aquí al informe titulado "Claves socioeconómicas, comportamentales y comunicacionales para enfrentar una nueva etapa de la epidemia" y aquí al informe titulado "Una mirada comparada a la evolución de la pandemia, la movilidad y las medidas no farmacológicas de contención" (ambos en formato PDF)

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Foto: Daniel Rodríguez / adhocFOTOS

¿Cuánto acatamos las medidas, exhortaciones y recomendaciones destinadas a combatir la pandemia de covid-19? ¿Cómo y por qué ha cambiado la percepción de riesgo sobre esta enfermedad? ¿Cuál es la me?jor forma que tienen las autoridades para comunicar y explicar los peligros del virus y las medidas adoptadas

Para responder algunas de estas preguntas, en diciembre del año pasado el Grupo Asesor Científico Honorario (GACH) impulsó la creación de un Observatorio Socioeconómico y Comportamental.

Ese equipo, conformado por investigadores de la Universidad de la República, está siendo coordinado por un nombre conocido en ámbitos políticos y académicos: el sociólogo Fernando Filgueira, ex subsecretario de Educación y Cultura y fundador del colectivo Eduy21.

Con él conversamos esta mañana En Perspectiva sobre el trabajo que viene haciendo este observatorio.

Destaques de la entrevista:

• "El primer momento de la pandemia en Uruguay fue hace un año y allí la sociedad uruguaya respondió de una manera que permitió básicamente contener y disminuir la evolución de la pandemia a una situación de circulación no comunitaria".
• "Los componentes de éxito fueron la percepción de riesgo por un lado y el stock de resiliencia social, que fue clave".
• Sobre el stock de resiliencia social: "Miremos como Uruguay llega a los primeros casos, en comparación a sí mismo en el pasado y a la región. Uruguay tenía muchos años de disminución de los niveles de pobreza".
• "La evidencia muestra que Uruguay luego de salir de una crisis muy dura en 2002, había logrado ir disminuyendo desde 2003/2004 la pobreza sistemática a guarismos pequeños en comparación mundial y regional".
• Filgueira: "Si el Uruguay hubiera tenido que enfrentar esta pandemia en 2007 o 2008 y no en 2020 como nos tocó, la realidad era completamente diferente, estábamos hablando de más de 30% de pobreza frente a 11%".
• "Eso constituye a un stock que la sociedad tiene en donde la población vulnerable es menor en cantidad y profundidad".
• "Pero también teníamos un avance de muchos años de formalización de la población trabajadora, habíamos aumentado en 12-13 puntos porcentuales la formalización".
• "Habíamos disminuido las necesidades insatisfechas de un 12% a un 4%. Imagínate lo que significa una exhortación a quedarte en casa cuando hay un 12% de la población que tiene necesidades insatisfechas".
• "La percepción de riesgo bajó porque tuvimos éxito. La percepción de riesgo del inicio era exacerbada respecto a lo que la epidemia es en realidad".
• "Cuando planteamos las necesidades de medidas fiscales de apoyo, es porque creemos que las esferas están interrelacionadas. Estamos pensando en el cierre de algunas actividades y en mecanismos de exhortación combinados para la diminución de la movilidad".
• "Como contrapartida, se requiere una inversión que está en manos del Estado para sostener, en parte, la capacidad de pequeñas y microempresas en el tránsito de estos dos o tres meses, sobre todo para los hogares más vulnerables".
• "No solo porque es una medida social y económica necesaria, sino que también constituye un factor clave para la adherencia a esa diminución de la movilidad".
• "Si cerramos la educación, no hay compensación posible. Si suprimimos la presencialidad en los diagnósticos médicos, es difícil compensarlo".
• "La pérdida de ingresos por la actividad económica que fue frenada o limitada, esa si tiene compensación, hay mecanismos de compensación como trasferencias monetarias, apoyos o exoneraciones fiscales".
• "Allí si se puede dar un paso que es un paso de apretar esa perilla abriendo la perilla fiscal".
• "Vamos a tener que ir a algunas medidas de gobierno que tanto señalicen y exhorten como a generar decisiones vinculantes, dar algún paso más para lograr en estos dos meses evitar una fase exponencial más aguda que la que estamos viviendo".

Documentos relacionados
Informes del Observatorio Socioeconómico y Comportamental del GACH

La entrada ¿Cómo cambió la percepción de riesgo sobre el covid-19? ¿Qué se necesita para una mayor adhesión a las exhortaciones de reducir movilidad? Con Fernando Filgueira, del Observatorio Socioeconómico y Comportamental del GACH se publicó primero en Radiomundo En Perspectiva.

Emisión: 29.08.2017

Video: Telemundo

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Entrevistas en Telemundo
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La entrada Fernando Filgueira: “Tenemos que cambiar el sistema de gobierno de la educación” se publicó primero en Radiomundo En Perspectiva.

Por Mauricio Rabuffetti ///
@maurirabuffetti

Sería una encuesta difícil de hacer, pero interesante sin duda. Si tomáramos a un grupo de uruguayos y le preguntáramos cuál es la frase que más recuerdan del gobierno de José Mujica, aquella que pronunció al inicio de su mandato comprometiéndose con “Educación, educación, educación y más educación”, con seguridad estaría en la lista.

Si le preguntáramos al mismo ciudadano, qué frase le viene a la cabeza cuando piensa en el segundo gobierno de Tabaré Vázquez es probable que recuerde aquella famosa promesa de cambiar el “ADN de la educación”.

Ha pasado casi un año y medio de este mandato y en materia educativa hemos visto muy poco. Asistimos a acusaciones cruzadas, renuncias, e incluso vimos a maestros pidiendo la salida de la ministra de Educación.

En su programa de gobierno 2015-2020, el Frente Amplio reconoció la “dificultad” que tiene como partido “para construir una agenda compartida de discusiones, temas y acciones en educación”. Al mismo tiempo se proponía “recuperar la valoración social de la educación pública”.

A juzgar por lo que va del gobierno Vázquez, las dificultades persisten, y parece poco probable que se pueda “recuperar la valoración” de la sociedad hacia la educación pública a corto plazo si la tónica es la que María Julia Muñoz le ha impregnado a sus expresiones hacia los maestros por las que, justo es decirlo, se ha disculpado.

Repasando declaraciones desde marzo de 2015 a la fecha, es interesante sin embargo, remarcar algunas coincidencias.

Hace algunos días, la ministra Muñoz aludió a las limitaciones del Ministerio que dirige a la hora de resolver en temas educativos. Es decir, el Ministerio de Educación en Uruguay tiene problemas para ocuparse de forma directa de la educación, porque hay órganos cuya autonomía les da más peso en las decisiones que a las máximas autoridades del ramo. Lo mismo dijo poco después de renunciar a su cargo el ex subsecretario de esa cartera, Fernando Filgueira: “La autonomía implica que el rol que pueden jugar los ministerios en empujar es muy limitado”, expresó.

Jerarca y ex jerarca apuntaron a un problema estructural del sistema que impide que la definición de políticas venga desde arriba, como ocurre en la mayoría de los sectores que son competencia del Estado.

La pregunta, en este punto, es si existe una definición clara de hacia dónde se quiere llevar el sistema educativo. Se habla con frecuencia de la repetición y su impacto en los niños; de los resultados del programa de escuelas de tiempo completo; de la necesidad o no de escuelas rurales; incluso del curioso sistema de elección de horas docentes en secundaria.

Pero poco escuchamos de modernización de programas y métodos de enseñanza. ¿O vamos a creer que los graves niveles de deserción escolar que se registran en Uruguay se deben solamente a factores exógenos al sistema educativo? Basta preguntar a un adolescente promedio si el liceo le entusiasma o no para obtener una respuesta.

Lo cierto es que las generaciones siguen pasando y los resultados empeorando. El nuevo marco curricular del que habló Filgueira al dejar su cargo y hace pocos días Santiago Cardozo, autor del último estudio académico sobre las pruebas Pisa, sigue sin aparecer y los alumnos siguen cursando materias que parecen tan desconectadas entre sí como la escuela y el liceo.

El desfasaje entre lo que se aprende en educación primaria y secundaria en relación a lo que se espera en la universidad es evidente. De paso, asistimos al mayor proceso privatizador de nuestra historia, nada menos que en el terreno educativo.

¿Por qué si Uruguay fue capaz de encontrar el consenso para mantener el Plan Ceibal, si hay maestros rurales que trabajan con una vocación incansable, si hay profesores que viajan horas para dar clase en un liceo de contexto crítico, en definitiva, si el recurso humano y la capacidad existen, por qué el sistema político y los organismos educativos no logran responder a la demanda de mejorar la educación?

Una respuesta, corta y trágica, podría ser que todavía no saben lo que quieren. O elaborando un poco más: no hay una voluntad manifiesta de encontrar mecanismos de diálogo que permitan llegar a acuerdos mínimos sobre el modelo educativo que se quiere para nuestros jóvenes. Así, somos testigos de un inmovilismo imperdonable, cuyas consecuencias más profundas vendrán inevitablemente en el futuro.

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Emitido en el espacio Tiene la palabra de En Perspectiva, miércoles 27.07.2016

Sobre el autor
Mauricio Rabuffetti (1975) es periodista y columnista político. Es autor del libro José Mujica. La revolución tranquila, un ensayo publicado en 20 países. Es corresponsal de Agence France-Presse en Uruguay. Sus opiniones vertidas en este espacio son personales y no expresan la posición de los medios con los cuales colabora.

La entrada Educación: el tiempo perdido se publicó primero en Radiomundo En Perspectiva.

La Ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz, ratificó ayer que “el país no ha perdido nada” con las renuncias del Director de Educación, Juan Pedro Mir, y el subsecretario Fernando Filgueira.

Al salir de la reunión que mantuvo durante la mañana con la Comisión de Presupuesto del Senado, Muñoz dijo que la política en materia educativa que desarrollará el gobierno la fijó el Congreso del Frente Amplio. “La estrategia no la fijó Filgueira”, aseguró la Ministra.

Este fue uno de los temas tratados en La Mesa con Teresa Herrera, Juan Gabito, Daniel Supervielle y Gabriel Mazzarovich.

Continúa en…
Jorge Larrañaga: El FA ha exacerbado el proceso de división entre los uruguayos
Nin Novoa: Uruguay apoyará una coalición internacional contra el Estado Islámico

La entrada María Julia Muñoz: Uruguay no pierde nada con las renuncias de Mir y Filgueira se publicó primero en Radiomundo En Perspectiva.

Por Rafael Porzecanski ///

El lunes pasado, tras haber seguido la noche anterior todas las peripecias de las elecciones presidenciales en Argentina, desperté agradecido de vivir políticamente en Uruguay. Poco me duró esa complaciente sensación. A media mañana, me desayuné con la renuncia de Fernando Filgueira, el ahora ex subsecretario de Educación.

Un par de meses atrás, había visto a Filgueira en varios programas periodísticos departir sobre la educación pública uruguaya y sobre los cambios que se necesitan. Cada vez que terminaba de escucharlo quedaba con la misma impresión: Uruguay tiene el privilegio de tener a este hombre en un puesto clave de un servicio público esencial pero estropeado durante décadas.

Filgueira, además, no es sólo un técnico formado ampliamente en gestión e investigación educativa sino también un docente universitario brillante y ampliamente elogiado por estudiantes y colegas. Ahora, tras su renuncia, la ministra de Educación sostiene que el país nada pierde con su partida. Una de dos. Uno: la ministra miente a sabiendas para calmar las aguas. Dos: la ministra no tiene la más remota idea de qué se necesita para conducir el barco de la educación uruguaya, al que hoy deberíamos apodar Titanic.

Los casi ocho meses de gestión vazquista al frente del Gobierno han estado repletos de pésimas decisiones en la conducción educativa. La declaración de esencialidad de los servicios ante la huelga docente por el presupuesto fue, sin duda, la más errónea de las medidas. Como era previsible, lo único que terminó siendo esencial fue la marcha atrás de la medida apenas días después de haber sido aprobada.

Otro error evidente fue haber dejado alegremente convivir dos visiones educativas muy diferentes entre el MEC y el Codicen (ejemplificadas en las posturas de Filgueira por un lado y Wilson Netto por otro). Si el doctor Vázquez creía que Filgueira debía comandar los impostergables cambios educativos que el país necesita, pues entonces debió realizar los movimientos necesarios en el Codicen para apoyar esos cambios.

En lugar de ello, los ciudadanos terminamos observando cómo la ministra Muñoz le cortaba una intervención pública a Filgueira porque sus palabras no eran del agrado del Sr. Netto. Ese fue uno de los tantos desplantes que debió sufrir Filgueira en su corta estadía en el MEC.

En los últimos días, otra vez el gobierno se equivocó y feo. Tras salir al aire declaraciones del director de Educación Juan Pedro Mir cuestionando la capacidad de reformar drásticamente la educación en esta administración y proponiendo fijar objetivos más modestos pero alcanzables (una opinión discutible pero fundada), la inmediata reacción del presidente y su siempre mimada ministra fue remover a Mir del cargo.

Tras esta destitución, prosiguió la entendible renuncia de Fernando Filgueira, en solidaridad con un compañero clave de tareas y también como resultado de una incontable sucesión de destratos sufridos previamente. Así, lo que podría haber sido una pasajera y pequeña tormenta política al interior del Gobierno, culminó en una avalancha donde rodaron las cabezas de las dos figuras técnicas más importantes de un ministerio clave.

Si algunos gobiernos han sabido estar bien “con dios y con el diablo”, esta administración educativa es el perfecto reverso. Primero, con la esencialidad, se ganó la hostilidad de los ya de por sí difíciles sindicatos docentes y también de una porción importante de la ciudadana, de la oposición política e incluso de unos cuantos dirigentes frentistas. Y luego, cuando aquellas aguas volvían lentamente a aquietarse, la gestión vazquista cosecha dos innecesarias pérdidas ténico-políticas en el MEC que perjudican seriamente las chances de llevar adelante una reforma educativa sustantiva y favorable para los más necesitados: las actuales y futuras generaciones que harán uso de nuestro sistema educativo estatal.

Siguiendo por este rumbo, no habrá “cambios de ADN” como prometió Vázquez, ni “transfusiones” como pronosticó Mir. A lo sumo, se le pasará un poco de suero al paciente y esperaremos hasta que llegue el próximo doctor.

En El libro de los abrazos, Eduardo Galeano rescata una genial frase de Onetti sobre la mediocridad y el ninguneo uruguayo. “Si Beethoven hubiese nacido en Tacuarembó, hubiera llegado a ser director de la banda del pueblo”. Pues bien, si Fernando Filgueira hubiera nacido en uno de los tantos países cuyos estados hacen bien las cosas en materia de gestión educativa, estoy seguro que él sería una figura gubernamental clave, respetada y apreciada como corresponde. Pero como estamos en Uruguay los que se van son Filgueira y Mir y los que quedan son Muñoz y Netto.

***

Emitido en el espacio Tiene la palabra de En Perspectiva, miércoles 28.10.2015, hora 08.05

Sobre el autor
Rafael Porzecanski es sociólogo, magíster por la Universidad de California, Los Angeles, consultor independiente en investigación social y de mercado, jugador profesional de póker y colaborador de EnPerspectiva.net.

Foto: Wilson Netto y María Julia Muñoz durante un encuentro en la Dirección Nacional de Impresiones y Publicaciones Oficiales (IMPO) titulado El nuevo ADN de la educación uruguaya”, 24 de setiembre de 2015. Crédito: Pablo Vignali/adhoc Fotos.

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Lea la transcripción de La Mesa de Politólogos con Fernanda Boidi y Daniel Buquet

El subsecretario de Educación y Cultura, Fernando Filgueira, seguirá en funciones hasta que sea designado su sustituto y hoy incluso podría acompañar a la ministra María Julia Muñoz en la comisión del Senado donde debe exponer sobre el proyecto de presupuesto para esa cartera.

Filgueira presentó su renuncia, en solidaridad con Juan Pedro Mir, que fue cesado el viernes en su cargo de director de Educación, a pedido del presidente Vázquez.

Según fuentes consultadas por En Perspectiva, la crisis que se dio en los últimos días tiene como trasfondo la puja que los dos ex jerarcas mantenían con el presidente del Codicen, Wilson Netto, por el tipo de reforma a encarar en la educación pública, en particular el marco curricular común que ambos promovían.

Según El Observador, Vázquez removió a Mir “no por lo que dijo sino por cómo lo dijo”, ya que era consciente de que lo estaban grabando y manifestó “una posición que nunca antes había transmitido a la ministra ni a ningún jerarca de la educación”, lo cual fue interpretado por el presidente de la República como una “deslealtad”.

Muñoz anunció que ya está resuelto quién sustituirá a Mir y dijo que no le sorprendió la renuncia de Filgueira tras el cese de Mir “porque vinieron juntos y se van juntos”.

“Ninguno de nosotros es imprescindible; el gobierno va a cumplir el compromiso de mejorar la educación pública sin lugar a dudas. En realidad la reforma se hace con un colectivo en el cual hay docentes, gremios, alumnos, padres, todos; no con una persona. No pierdo nada; el país no pierde nada; el presupuesto ya lo hizo la Anep; es el Presupuesto que aprobó el Parlamento. Acá no hay pérdidas; todo es ganancia para la gente cuando se implemente el Presupuesto y se lleven adelante los trabajos que están en marcha”, dijo Muñoz.

Según La Diaria, el nombre por el que se inclinaron los jerarcas para suceder a Juan Pedro Mir en la Dirección de Educación es el de Rosita Angelo, profesora de Historia, egresada del IPA, con una maestría en Educación por la Universidad Ort y directora del Centro Regional de Profesores del Centro del país.

Este tema fue analizado por los politólogos Fernanda Boidi y Daniel Buquet.

Lea la transcripción de La Mesa de Politólogos con Fernanda Boidi y Daniel Buquet

Foto en Home: Fernando Filgueira en el lanzamiento de la Nueva Agenda Progresista (Archivo). Foto: Nicolás Celaya/adhoc Fotos.

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Vea el video de la entrevista

EN PERSPECTIVA
Martes 08.09.2015, hora 8.14

ROMINA ANDRIOLI (RA) —El conflicto en la educación que acaparó la agenda noticiosa días atrás fue para varios actores políticos una lucha de poder que opacó la discusión sobre los cambios que necesita la enseñanza en Uruguay.

En el fragor de la batalla por la esencialidad, se dejó de hablar del rediseño de los programas de estudio, de cómo abatir la deserción y la repetición, o de cómo tener docentes cada vez mejor preparados.

Mientras se discutía sobre el porcentaje del PBI que le correspondería a la educación, el presupuesto quinquenal fue enviado al Parlamento. Allí están varias de las propuestas de reforma que el presidente Tabaré Vázquez anunció durante la campaña electoral.

Hoy les proponemos hablar sobre ellas, ver cómo se implementan y qué posibilidad de éxito tienen en medio del clima de tensión que todavía persiste con los sindicatos. De eso vamos a conversar con Fernando Filgueira, subsecretario de Educación.

NICOLÁS BATALLA (NB) —A usted no se lo vio con una fuerte presencia mediática en la parte más candente del conflicto. Sin embargo, apareció ahora cuando la situación empieza a descomprimirse. ¿Cómo se procesa eso? ¿Fue una decisión meditada? No creo que haya sido por casualidad…

FERNANDO FILGUEIRA (FF) —No, no es que haya sido una estrategia en sí misma, pero sí fue una división de tareas, de roles importante. La ministra fue quien estuvo al frente de un proceso de trabajo político, institucional para enfrentar los procesos de conflicto en la enseñanza, y mi rol –así me lo planteó y así lo asumimos– es apoyar los procesos de elaboración programática y de transformación para las decisiones que legítimamente tiene que tomar la Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP). Y una vez que el Poder Ejecutivo elevó el presupuesto, que recoge las líneas estratégicas planteadas por la ANEP, la idea es salir a explicar lo que esto plasma, lo que esto pretende y también las tareas que vienen por delante.

RA —Con el diario del lunes, ¿estuvo bien el gobierno al declarar servicio esencial a la educación?

FF —Yo ya hice una declaración muy clara en ese aspecto: mi respaldo a las decisiones del presidente de la República.

RA —En una primera etapa y en una segunda etapa, cuando tomó la decisión y cuando dio “marcha atrás” o flexibilizó la medida, teniendo en cuenta lo que se les planteaba a los gremios.

NB —La idea se había manejado durante la campaña electoral, y usted estuvo asesorando en temas educativos ya desde ese momento. ¿Usted estaba entre quienes promovían esa idea en aquella instancia? ¿Fue una idea que acercó usted como asesor educativo o era algo que existía en la cabeza de Vázquez?

FF —No, no, no, la decisión la toma el presidente de la República. Lo que yo puedo decir aquí es: total respaldo a las decisiones que el Poder Ejecutivo tomó en el proceso.

NB —Pasemos a desmenuzar las medidas que el gobierno se propone llevar adelante, superada esta etapa de conflictividad. En el presupuesto se incluyeron varias medidas anunciadas en la campaña electoral. Hablemos de ellas en términos generales para después desgranar la implementación de cada una.

RA —Los principales puntos anunciados durante la campaña electoral incluían:

1) crear un sistema integrado para la educación básica que va de los 3 a los 14 años;

2) acompañar a los alumnos en la transición entre primaria y enseñanza media, con la creación de centros de educación media y también con la construcción de anexos para alumnos de secundaria en escuelas donde hay espacio físico, para acompañar no solo el pasaje del alumno sino el de su familia;

3) que la elección de horas docentes sea para un mínimo de tres o cuatro años y que tengan un mínimo de 20 horas semanales en el centro educativo;

4) aumento de la matrícula en educación inicial mediante la construcción de aulas para niños de 3 años en las escuelas públicas, así como la creación de jardines de infantes y la expansión de los centros CAIF.

En líneas generales, ¿cómo se empieza a ejecutar cada una de estas propuestas?

FF —Empiezo por una de las que señalabas sobre el final. En lo que hace a educación inicial, a la expansión de la cobertura en niños de 3 años, se plantea la generación de 8.000 cupos. Ello implica la creación de jardines infantiles para 3, 4 y 5 años y también la expansión de aulas en centros educativos ya existentes. Con eso no se llega a lo que mucha gente entendió que era la universalización en 3 años; en la campaña siempre se dijo que no se estaba proponiendo la obligatoriedad en 3 años, a diferencia de en 4 y 5. Lo que se propone es universalizar el acceso a todos aquellos que lo requieran. Con esos números la estimación es que se llega, y se llega razonablemente bien, a esa cobertura con un incremento muy notorio en los quintiles de 20 % al 40 % más pobre de la población, que es donde hay un déficit.

RA —¿En qué período?

FF —En el quinquenio.

RA —A lo largo de todo el quinquenio.

FF —Cerrando en el 2020, en donde se […] la pauta presupuestal.

RA —Cerrar allí con esos números.

FF —Correcto. Es importante tener en cuenta –y vale para cada uno de los puntos que discutimos– que acá estamos hablando de ladrillos y de salarios, para lograr la cobertura de estos chiquilines se precisan ladrillos y salarios. Pero recordemos que la metáfora que usó el presidente de la República fue “transformar el ADN de la educación”. Eso no se consigue solo con ladrillos y con salarios, se deben producir cambios en las formas en que hacemos las cosas. En educación inicial, esto implica generar un sistema de evaluación universal, de todos los chiquilines de 4 y 5 años, para identificar dificultades, diferenciales en los desarrollos de psicomotricidad, de aspectos emocionales, de capacidad expresiva, etcétera.

RA —Ya a esa edad se va a plantear una evaluación.

FF —Claro. Pero no es una evaluación para calificar al alumno ni evaluar al profesor, es un instrumento de formación, de trabajo pedagógico, etc. Es un instrumento que va a permitir identificar tempranamente los desafíos que enfrentan los chiquilines, que vienen obviamente con niveles desparejos, y que va a permitir trabajar hacia eso que la educación debe ser, que es igualación de oportunidades.

NB —¿Quién haría esa evaluación?

FF —La ANEP, el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) administrarían estos procesos evaluatorios, pero se generan desde el Consejo Directivo Central (Codicen), desde el Área de Investigación […] Educativa.

RA —Sería para ayudar en ese primer pasaje del jardín a la escuela primaria, para que entren a la escuela ya con un diagnóstico.

FF —Con un diagnóstico. Y no solo un diagnóstico, porque a partir de esta evaluación se desarrollan protocolos de trabajo diferenciados con los chiquilines. Uno de los elementos del cambio en el ADN es que no podemos asumir estudiantes homogéneos, tenemos que primero identificar esas diferencias, ritmos diferentes de aprendizaje, formas diferentes de aprendizaje, y generar las estrategias pedagógicas para que todos los chiquilines puedan aprender y generar un conjunto de habilidades, capacidades, etc. Esto empieza muy temprano. Recordemos que hay un marco curricular común (MCM) ya definido para los niños de entre 0 y 6 años, esto ya existe, ya está definido, es un norte claro en el avance en capacidades, en habilidades que pretendemos que se empiecen a gestar cuando los chiquilines ingresan en el sistema y antes también en los CAIF y en el sistema de cuidados.

NB —Sobre el MCM lo que propone el gobierno para este quinquenio es ampliarlo, llevarlo a la educación básica de 3 a 14 años. ¿Cuándo se lo empieza a implementar?, ¿en qué etapas, a qué velocidades llegarían?

FF —En este momento se ha avanzado en forma importante en primaria en identificar los perfiles de logros que se pretenden en la trayectoria de los chiquilines en primaria, tercero de escuela como un primer mojón, sexto de escuela como un segundo mojón. Ya se está trabajando, hay un grupo de trabajo constituido en el Codicen que, tomando estos dos elementos, también está trabajando en un documento que se había generado pero que hay que profundizar, que es el de los perfiles de logro y egreso de los terceros de liceo.

NB —Se refiere a las habilidades que tienen que tener los chiquilines en determinados cortes de edad. ¿Cómo se relaciona eso con generar el MCM? ¿Por qué es importante?

FF —Es una pieza pero no es suficiente. El programa del FA identifica que el sistema educativo va a avanzar hacia un MCM. Eso es un desafío que todavía está por delante. Esto constituye un avance, pero la definición de un encuadre general que define aquellas habilidades y capacidades que se pretenden para el conjunto del sistema, la integración entre ciclos –clara, potente, que sigue la trayectoria del chiquilín, no en ciclos uno de espaldas al otro–, la integración de las funciones de las asignaturas en media –en pos de un conjunto de pretensiones posteriores a los contenidos propiamente dichos del currículo o del currículo de cada asignatura– es un desafío.

Todo docente les da a los chiquilines información, contenidos, y procura que ellos desarrollen un conjunto de habilidades. Hay muchísimos docentes y maestros a lo largo y ancho del país que lo tienen muy claro y desarrollan estrategias para que la cosa no se quede en la información y los contenidos, sino que se oriente al desarrollo de habilidades y capacidades. Pero deberíamos –ese es un desafío de ANEP y lo está trabajando– desarrollar un marco general común que luego no baja directamente a un currículo prescriptivo, sino que le da al docente eso que solo puede manejar el docente: la capacidad luego de jerarquizar contenidos, identificar estrategias, desarrollar dispositivos. Hay una materia prima que son los contenidos definidos en un currículo, pero luego hay un criterio de capacidad profesional, solo del docente y de los centros educativos que construyen los modelos pedagógicos, para articular eso en pos de un objetivo de trabajo cooperativo, discernimiento crítico, capacidad de resolución de problemas. Este tipo de cosas como norte constituyen el corazón fundamental del cambio de ADN del sistema educativo.

NB —Eso es lo que no tiene que ver necesariamente con ladrillos ni salarios. ¿Cómo tienen pensado trabajar?

FF —Tiene que ver con cosas que requieren en algunos casos decisiones y en otros, recursos. Por un lado hay que tomar las decisiones, y la ANEP avanza hacia ello, que son qué objetivos generales nos planteamos para la educación y cómo avanzamos en estos perfiles que nos dan una trayectoria. Pero no podemos pedirle a la educación media, con una lógica de docentes pagos por hora asignatura y que en muchos casos –especialmente en los centros de contextos más vulnerables– no tienen 20 horas asignadas en un mismo centro, que desarrolle los talleres, las lógicas de proyecto, que son los dispositivos pedagógicos propios de un marco integrado. Entonces la extensión de las horas en la propuesta de secundaria, por ejemplo, pasar de 20 a 30 horas, de las cuales 10 no son de aula para un conjunto de docentes, constituye un dispositivo necesario y que tiene costos asociados.

RA —Si entiendo bien, la propuesta en torno a la elección de horas docentes, que es todo un tema en secundaria, es parte de estos cambios para implementar el MCM.

FF —Es absolutamente fundamental. Pongo un ejemplo: en este momento, cuando uno mira la distribución de docentes efectivos o interinos por diferentes tipos de centros educativos, en bachillerato el 80 % son efectivos, son grados 4 a 7, y además en general asumen 20 horas en un mismo centro (la unidad docente), más cuatro horas de coordinación que ya están incorporadas.

NB —Ya hay algunas horas de coordinación, pero entienden que son insuficientes.

FF —Son insuficientes. Y además tienen que ser presenciales, hay que tener un conjunto de elementos que definan claramente para qué se usan esas horas. Para ello es necesario salir de este otro ejemplo: en centros de contextos más vulnerables o en barrios de mayor vulnerabilidad el 80 % son docentes interinos. Esto en sí mismo no representa una diferencia en calidad, un docente interino puede ser tan bueno como un docente efectivo, no es esa la discusión. Pero los docentes interinos muchas veces no pueden elegir 20 horas, tienen mucho más rotación y eso dificulta la construcción de comunidad docente, la presencia y el conocimiento de los chiquilines.

La educación media carece de docentes referentes de centro, generalmente tiene docentes de asignatura, no como la escuela. Carece de servicios de alimentación. Carece de mecanismos, espacios, tiempos y horarios pagos para integrar los contenidos de las asignaturas en un sentido más amplio y general, que en la escuela naturalmente se da porque la maestra es la que conjuga los diferentes elementos. Todos estos elementos deben incorporarse en el sistema de educación media.

RA —Allí hay dos temas. Por un lado la cantidad de horas docentes que cada docente va a poder elegir en un mismo centro para generar esa mayor pertenencia al centro. Por otro lado la calificación de los docentes en uno u otro lugar, para que no pase eso de que los docentes con menos experiencia terminan yendo a los centros más vulnerables.

FF —Lo ideal es un balance, porque docentes con menos experiencia vienen con más energía y con ideas más innovadoras, y docentes más experientes tienen ese oficio y esa capacidad. Pero en verdad esto es una caricatura, se puede dar lo inverso también. Lo ideal es que esté balanceado, que tengamos planteles balanceados. Y lo más importante es que tengamos estabilidad y en algunos integrantes –no en todos– de ese cuerpo docente una lógica según la cual mi trabajo es el trabajo en el centro, incluye el trabajo de asignatura pero no es solo el trabajo de asignatura, es coordinación, es apoyo a un equipo de liderazgo pedagógico, son tutorías, es la elaboración de planes, de proyectos y de talleres. A estos elementos hay que hacerles un lugar e ir incorporándolos al proceso de transformación de la educación media, en particular al de la educación media básica, tanto la tecnológica –que ya tiene algunos avances en este sentido– como la educación media básica general.

NB —¿Esto implica la creación de lo que se ha llamado profesor cargo o es una etapa intermedia para llegar a eso?

FF —En este momento, tal como se está plasmando en el presupuesto, es una etapa intermedia. Uno siempre quiere ir más rápido, yo quisiera ver el avance hacia la lógica del profesor cargo ahora. Pero eso tiene que ir junto con un proceso de transformación de los elementos de formación docente y de formación en servicio. Tenemos que avanzar hacia un modelo en el que no por tener una división de asignaturas, como tenemos, caigamos en lógicas asignaturistas en las que esto queda todo separado. Tenemos que avanzar hacia docentes que eventualmente puedan asumir más de una responsabilidad. Tenemos que avanzar hacia docentes que si bien son docentes por ejemplo de Biología, trabajen y coordinen un taller en el que se integran diferentes ciencias naturales.

RA —Ahí la gran pregunta es cómo y cuándo, cuándo se van a empezar a ver estos cambios concretos en la elección de horas y qué cambios van a significar respecto al sistema actual. Porque imagino que hoy muchos docentes quieren elegir las 20 horas en un mismo centro, pero no siempre pueden.

FF —No todos pueden, sobre todo.

RA —¿Qué cambios va a implicar?

FF —Tiene que quedar claro que el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) vela por los principios de la educación, como lo establece la ley de educación, y que por ser el representante en el Poder Ejecutivo de los compromisos del gobierno, empuja, impulsa, plantea, pero son la ANEP y los consejos desconcentrados los que tienen que construir una modalidad transicional con una meta clara de cambio en el sistema de elección de horas que permita evitar lo que hoy constituye un sistema ineficiente y regresivo.

NB —La idea de adónde se quiere llegar o qué efectos se quieren lograr con esto está clara. Pero ¿cuáles son los mecanismos, cuáles son las alteraciones en el mecanismo de elección de horas, al margen de generar paquetes más grandes de horas? ¿Cómo se instrumenta eso en términos concretos?

FF —Hay un conjunto de acciones posibles. En el año anterior ya se cambió, formación docente elige por tres años. En el caso de media no, pero sí se adelantaron los tiempos de elección y se generaron secuencias más ordenadas que permitieron un inicio de clases en el que faltó asignar algunas horas, pero no fue tanto por temas de la gestión de la selección de horas, sino por temas de escasez docente, digamos, que la hay.

Un primer dispositivo obviamente es la elección por más tiempo. Esto se puede definir de varias maneras. Una es definir que todos tienen que elegir por tres años, otra es definir que quienes han elegido y no quieren cambiar no tienen por qué disponibilizar sus horas al año siguiente nuevamente, todo en un bloque, en donde se reparten todas las horas. Y hay una tarea pendiente, que es compleja, que es llevar adelante los cambios del estatuto que implicarían modificar los criterios de selección de horas y las lógicas de antigüedad y de puntaje que se generan, lo que podría permitir una modalidad más balanceada.

RA —¿Qué implicaría un cambio de estatuto en ese sentido? ¿Hacia qué se tendría que ir?

FF —Incrementar los componentes que no son meramente de antigüedad. También hay un plan de titulación, que disminuiría el número de docentes no efectivos, porque al estar titulados pueden participar en el modelo de selección de horas diferentes. Hay diferentes herramientas con las que se puede avanzar, pero si me preguntan a mí –aunque no estoy en el Codicen ni en los consejos desconcentrados–, yo creo que el modelo de selección de horas tal y como existe hoy debe ser transformado de forma radical.

No se puede pensar en una organización compleja, que es de hecho la empresa pública más grande del país en términos de las personas que tiene incorporadas, en la que sus referentes fundamentales, quienes llevan en el aula el proceso y el cambio educativo todos los años tienen la posibilidad de modificar su lugar de trabajo. Para ellos es muy negativo, la ausencia de estabilidad en los centros de estudio también a ellos les genera problemas. Pero fijar de golpe una elección por tres años puede fijar una estructura de distribución de horas que no sea la deseable.

No es un proceso simple, pero me parece que es una de las tareas fundamentales. No refiere si se quiere al cambio del ADN, refiere a un tema de gestión fundamental, pero sin ese cambio es difícil hacer los otros cambios que se requieren, porque precisamos comunidad docente en los centros, porque la propuesta que se está haciendo y que creo que debemos llevar adelante –que se está haciendo de alguna manera– no es “ustedes hacían A, ahora hagan B”. Al revés, aquella idea de currículos prescriptivos con cuerpos inspectivos que monitoreaban esos currículos prescriptivos no es la idea central que queremos desarrollar. Queremos tener un conjunto de objetivos claros y luego queremos que los docentes, en los centros, desarrollen estrategias pedagógicas y propuestas bastante distintas y transformadoras y que no van a ser exactamente homogéneas.

La autoridad debe proporcionar las herramientas adicionales de horas, integración con el territorio, incorporación de lógicas de taller, de ajedrez, de huertas, de teatro, talleres de periodismo, de cine. Estos elementos son las herramientas que se proporcionan. En el medio están quienes van a liderar este proceso, las comunidades docentes. Pero para tener comunidades docentes tenemos que construir un modelo de asignación horaria y de estabilidad centro mayor.

RA —Pasando en limpio, los cambios en materia de selección de horas docentes se van a ver a lo largo de estos cinco años, no es que ya a partir del año que viene los docentes van a cambiar su forma de elección de horas.

FF —Ya va a haber un componente que está plasmado presupuestalmente, que es el pago de cargas horarias no de aula para un conjunto de centros de educación media; esa extensión, en principio, no se regiría por el modelo de selección de horas tradicional, se pensaría más en una lógica de centro. Los centros precisan estas horas adicionales, los equipos de los centros solicitan estas horas adicionales y se asignan a un conjunto de docentes que no pasan por el tamiz del modelo de selección de horas tradicionales. Esto ya se vería. Pero la idea es ir a un modelo de características más universales. Lo que pasa es que los recursos fiscales disponibles limitan a veces los ritmos de avance.

RA —¿Se está pensando en algo en el sentido de privilegiar en materia económica o con algún beneficio extra a los docentes que elijan horas en los centros educativos de contexto más crítico?

FF —La idea es que esta extensión de las cargas horarias que no son de aula se concentre inicialmente en los centros de contexto más vulnerable. Deberíamos ir pensando en un programa de fortalecimiento de la calidad y la innovación pedagógica que tiene su inicio potente en un conjunto de centros de educación media. Tenemos un problema de egreso de la educación media básica muy importante, y revertir esta situación es una de las grandes metas del gobierno. Eso implica algunos aspectos de cobertura, para lo cual se precisa –y está plasmado en el presupuesto– un énfasis en los recursos y un conjunto de acciones en la educación media, tanto técnica como secundaria general.

NB —¿Esos son los que se han llamado compromisos de gestión?

FF —No, eso es otra cosa. Por supuesto que se pueden incorporar a los compromisos de gestión, pero los compromisos de gestión –muchas veces confundidos con el pago con metas– implican establecer un conjunto de indicadores y de acciones que se pretende que se vayan desarrollando en el sistema, cuyo cumplimiento va habilitando un conjunto de recursos adicionales, que no van estrictamente a lo salarial sino a los programas y a los esfuerzos que se van haciendo.

Creo que los compromisos de gestión son una herramienta válida en cualquier institución, en cualquier organización; como lo planteó el Poder Ejecutivo, nos parece que son una herramienta que es interesante estudiar. Pero no son el parteaguas de esto, lo fundamental acá es apostar a la capacidad creadora y transformadora de los docentes con dos elementos: nortes claros y herramientas que hoy no están presentes, si bien los docentes realizan muchas de esas innovaciones sin esas herramientas presentes. Con estas herramientas presentes –más tiempo, estabilidad en el centro, dispositivos de evaluación y dispositivos pedagógicos– y tener muchos más elementos –talleres, proyectos– se buscará matrizar un nuevo modelo en el que estas innovaciones se transformen en sistémicas, se transformen en el conjunto del sistema.

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NB —Veamos un par de aspectos concretos con respecto a la enseñanza media. ¿Qué va a suceder con la utilización del mecanismo de repetición?

FF —La idea es ir siempre que se pueda a una disminución del uso del instrumento de repetición cuando el chiquilín no logra los niveles de suficiencia que se pretenden. Sabemos que eso sucede, el tema es qué decisión se toma allí. Lo ideal –está plasmado en el mensaje presupuestal– es incrementar los componentes de tutoría, de apoyo personalizado en contrahorario, en contraturno. Recordemos que en la parte de infraestructura y en la parte de salarios también está plasmada la idea de extender los tiempos lectivos.

RA —¿Se evitaría la repetición con ese mecanismo, incorporando más tutoría? ¿Ese es el orden?

FF —La secuencia clave para ver acá es la siguiente. Lo que tenemos que poder hacer es acompañar al chiquilín y lograr que tenga los mejores y mayores niveles de aprendizaje posibles. Las herramientas para ello normalmente, sobre todo en educación media, tradicionalmente fueron el curso y, si no, la repetición. La idea es cambiar ese modelo y generar otras alternativas, entendiendo que no todos los chiquilines aprenden al mismo ritmo ni de la misma forma. Por lo tanto son las dos cosas, usar otros instrumentos que mejoran los aprendizajes y respetar más el ritmo propio del chiquilín sin cortar en forma dicotómica, sí o no, al final del año y decir “usted pasa” o “no pasa”. Entonces es tanto [modificar] los mecanismos reglamentarios de la repetición como crear otros, que no sea simplemente dejar pasar, sino cambiar el mecanismo de la repetición por otro.

RA —¿Se va a cambiar esa parte formal, el reglamento de la repetición?

FF —Creo que se debería cambiar; es una opinión personal.

RA —¿En quién recae esa competencia? En la ANEP.

FF —En el Consejo de Educación Secundaria (CES) y en el Consejo de Educación Técnico-Profesional (CETP).

RA —Otro de los objetivos en materia de educación secundaria es mantener al alumno dentro del sistema. Usted anunció la implementación de un chip que va a permitir ver la asistencia a clase y detectar tempranamente situaciones de potencial abandono del sistema educativo. ¿Cómo se implementará este mecanismo? ¿Para cuándo se prevé?

FF —Se viene trabajando –se estructura un piloto ahora–, está a cargo de ANEP junto con el Plan Ceibal. La idea es que la tarjeta del estudiante o la tarjeta estudiantil tenga un chip que va a permitir tomar la asistencia. También va a haber una tarjeta para el profesor.

RA —Eso sería un plan piloto.

FF —No, empieza ahora con el plan piloto, la idea es que a partir del 2016 se vaya implementando en todo el país.

NB —¿Y quién activa la respuesta cuando se detecta ese tipo de situaciones?

FF —El Codicen ha creado la División de Integración Educativa, liderada por Rita Ferrari, que está desarrollado un conjunto de protocolos de acción concretos para cuando se identifican riesgos de desvinculación educativa. Y se está trabajando conjuntamente con el Mides en articular en el territorio. Es decir, [se trabaja] tanto en el fortalecimiento de los equipos multidisciplinarios dentro de los centros educativos (psicólogos, asistentes sociales) como en la utilización de recursos humanos que se encuentran en el territorio para trabajar con la familia. A esto se suma un chip que muestra en tiempo real cuándo se empieza a generar este problema de desvinculación o de riesgo de desvinculación

NB —¿Qué lugar van a tener los docentes en todas estas reformas? Se lo pregunto porque, por ejemplo, los sindicatos se oponen a la creación de un ciclo único de 3 a 14 años. Han dicho que es “una primarización de la educación secundaria” y que “no atendería el proceso madurativo del alumno”. Este es uno de los puntos, seguramente también hay discrepancias en otros frentes. Entonces, ¿cómo se llevan a cabo estas reformas cuando por lo visto el diálogo está muy conflictuado?

FF —En primer lugar, creo que hay que entender cabalmente qué estamos diciendo cuando hablamos de un ciclo de 3 a 14 años…

NB —Está bien, pero quizás eso ilustra las dificultades de comunicación que hay entre las reformas que se tratan de instrumentar y cómo las perciben los docentes.

FF —Por eso, pasada esta etapa, que es una etapa presupuestal entendible, en la que el salario es un componente clave, hay que conversar y discutir sobre las propuestas. Hay que hacerlo con los sindicatos, con las asambleas técnico-docentes (ATD), hay que plantearle al cuerpo docente en su conjunto, a todos, qué es lo que se pretende llevar adelante. Lo que se pretende no es ponerle moña al chiquilín de secundaria, eso está claro, si por eso se entiende un proceso de primarización. Lo que se pretende es que no haya disjunciones, que no haya separaciones artificiales que hagan que el tránsito del chiquilín se vea dificultado por razones que nada tienen que ver con las buenas prácticas pedagógicas. Eso implica generar una cosa que articule en forma común los contenidos y las estrategias, implica tener sistemas de evaluación más parecidos, implica tener apoyos para el tránsito de un ciclo a otro y en algunos casos además compartir ediliciamente los espacios.

NB —Entonces, volviendo al nudo de la pregunta, ustedes entienden que ese diálogo que no se consiguió en la discusión presupuestal, que fue tan dificultoso y que generó tantos problemas, se va a dar cuando haya que discutir el futuro de la educación, las transformación que hay que llevar adelante, al margen de lo salarial.

FF —Las maestras y maestros y los profesores son el corazón y el motor que debe liderar el proceso de reforma. Ya lo están haciendo en la práctica en una cantidad de territorios. Un ejemplo fantástico reciente es el de una chiquilina sorda que se incorporó a una escuela y una maestra logró que varios chiquilines empezaran a funcionar con lengua de señas. Ese es un ejemplo de innovación y de capacidad adaptativa sin herramientas a procesos de dificultades y de diferenciación. Este es un ejemplo, pero se está haciendo desde hace ya 10, 15 años, por lo menos, en la medida en que sobre todo la enseñanza media se volvió más popular, se incorporó más gente en todo el país.

Ahora, en muchos casos lo hacen sin las herramientas y sin los apoyos necesarios. Creo que el sindicato y las ATD tendrán puntos sobre los que las autoridades deberán aprender, los técnicos deberemos aprender de lo que los docentes nos digan para entender, para ajustar, pero van a estar de acuerdo con esta idea de que enfrentar una población más compleja sin herramientas es muy difícil. Debemos modificar algunas reglas de juego y algunos elementos que no permiten herramientas para que ese esfuerzo que el docente hace día a día frente al aula en contextos complejos se pueda desarrollar en mejores condiciones de trabajo.

RA —¿Y cómo ve enfrentando esta situación en cada uno de los consejos? Porque en muchos momentos de la entrevista quedó de manifiesto que el Poder Ejecutivo tiene las grandes líneas que ya habían sido expuestas en la campaña, pero en algunos casos “les pasan la pelota”, por una cuestión de autonomía, a la ANEP y a cada uno de los consejos desconcentrados. ¿La teoría que plantea el Poder Ejecutivo puede efectivamente plasmarse y concretarse en acuerdos por ejemplo entre el CES y Fenapes?

FF —Más allá de la autonomía, está claro que las autoridades que conforman el Codicen y los consejos desconcentrados una parte son designadas por el Poder Ejecutivo con venia del Poder Legislativo, y otras son elegidas por los cuerpos docentes. Yo espero que efectivamente los consejos vayan en esa dirección, como se está haciendo en muchas cosas que se plasman en el presupuesto y en otras medidas que se vienen trabajando, como por ejemplo los perfiles de tercero y sexto. En lo que hace a las velocidades, las consistencias, ese tipo de cosas, uno tiene que darles la derecha a quienes día a día están en el proceso de administración y gestión de los sistemas.

Vea el video de la entrevista

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Transcripción: María Lila Ltaif

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