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EC —Estoy mirando los mensajes de los oyentes. A raíz de una de sus últimas afirmaciones, dice Juan: “Si usted trabajara media hora al lado de un maestro comunitario no haría las críticas que está haciendo”. El mensaje es: se precisan maestros comunitarios aún hoy.
DC —Sí, yo dije que no necesitaban en la cantidad requerida en el año 2005, cuando el país salía de la crisis del 2002 y había una situación de pobreza e indigencia muy extendida. Dije que hoy todavía son necesarios, pero no en la misma cantidad, porque la realidad social y económica del país ha cambiado sustancialmente.
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EC —Daniel Corbo es licenciado en Ciencias Históricas por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República, candidato a Doctor en Historia en la Universidad del Salvador (Argentina), preside la Fundación para la Democracia Wilson Ferreira Aldunate, fue presidente del Consejo de Educación Secundaria y consejero de la ANEP, y presidió la Comisión de Educación en Valores de la ANEP.
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EC —Otro punto que usted señala es que aquel acuerdo multipartidario del año 2010 planteaba como meta cualitativa que las escuelas de tiempo completo cubrieran el 100 % de los niños del primer quintil de ingresos y de la población con necesidades básicas insatisfechas, y dice que esto tampoco se cumplió. ¿Podemos verlo?
DC —Es evidente que el foco de estas escuelas estaba fundamentalmente en la idea de cubrir a aquellos sectores con mayores vulnerabilidades de la población. En su momento –tengo acá un cuadro del 2008– el 46 % de la población escolar de las escuelas de tiempo completo pertenecía a hogares con al menos una NBI. Hoy esa población es tan solo el 24 %, y si tomamos el primer quintil de ingresos, las escuelas de tiempo completo cubren solamente el 22 %. Quiere decir que solo uno de cada cinco alumnos del primer quintil de ingresos está en las escuelas de tiempo completo. Lo cual señala que hay un corrimiento del foco.
EC —¿Eso no se debe a la escasa cantidad de escuelas de tiempo completo, al hecho de que no se llegó a las 300?
DC —No, porque cuando teníamos menos teníamos mejor cobertura, mejor foco. Por eso señalo que en el 2008, con menos escuelas, estábamos en 100, aproximadamente, el 46 % de la población de esas escuelas pertenecía a estos sectores.
EC —¿Y qué pasó?
DC —Hay un corrimiento del foco hacia sectores medios de la población. Porque el 37 % de la población de las escuelas de tiempo completo pertenecen a los quintiles 3 y 4 de ingresos. Quiere decir que en las escuelas de tiempo completo están mejor representados los sectores medios que los sectores más bajos.
EC —¿Y eso está mal?
DC —Si tuviéramos cubierta la población más vulnerable no estaría mal, pero cuando no la tenemos cubierta y la que está en la escuela es solamente el 24 %, según se tome el primer quintil o NBI, ese corrimiento del foco deja de lado a los sectores más vulnerables.
EC —¿Por qué está pasando eso? ¿Por qué se produjo ese corrimiento?
DC —Mi explicación es que para sumar escuelas de tiempo completo se han aprovechado locales escolares con baja población. Allí donde la población de una escuela se ha reducido mucho se han juntado dos turnos en uno y se ha extendido ese turno a siete horas y media. De ese modo no se construyen locales, se utilizan los que ya existen y se hacen algunos acondicionamientos de infraestructura para talleres y cosas. Pero no se selecciona la escuela de acuerdo a la población que alberga, sino de acuerdo a esta condición cuantitativa de reconvertir una escuela común en una escuela de tiempo completo sin hacer una obra arquitectónica.
EC —Usted también señala que desde 2010 se produjo un aumento importante en la repetición en las escuelas de tiempo completo. Antes de ese año la repetición era menor que en la escuela común, y a partir de 2010 pasó a estar por encima. ¿Cómo es esto?
DC —Si uno mira resultados, en 2005 la repetición de primero a sexto en las escuelas de tiempo completo estaba en 5,7 % y en las escuelas urbanas comunes en 7,9 %. La escuela de tiempo completo tenía 2 puntos más; a pesar de que atendía una población más desfavorecida, de menores ingresos, conseguía resultados mejores que la escuela común. Pero hoy ya no es así, desde 2010 hay una pequeña ventaja de la escuela común respecto a la escuela de tiempo completo en los indicadores de promoción.
EC —¿Qué importancia le da a este factor? Porque es muy discutible que la repetición sea un indicador de problemas o de calidad.
DC —Es un elemento muy relativo, porque no es objetivo, no hay forma de medir la objetividad de la medición de esta promoción y esta repetición. Por eso si uno va a otra forma de medir esto como son las pruebas trienales de aprendizaje de sexto año de primaria, que se realizan cada tres años en matemática, en lengua y en ciencia, descubre lo mismo, que los resultados de la escuela de tiempo completo están un par de puntos por debajo de los resultados de las escuelas comunes. Este hecho es más objetivo y señala que la escuela de tiempo completo dejó de alcanzar aquella meta que estaba alcanzando, que se ha deteriorado su impacto pedagógico. Eso nos preocupa muchísimo, porque el país ha puesto una confianza y un esfuerzo en esta materia que no se pueden perder. Por eso todas estas advertencias nuestras no son una crítica por la crítica, sino poner sobre la mesa una cuestión a discutir que nos debe llamar la atención para ver cómo hacemos para devolverles a estas escuelas la potencia, la capacidad de calidad educativa que otrora tenían y que han perdido.
