El domingo falleció a los 88 años quien fuera presidente del Codicen de la ANEP durante la segunda presidencia de Julio María Sanguinetti, período en el que impulsó una reforma de la educación. Lo recordamos con esta conversación con él En Perspectiva en 2006, parte entrevista y parte intervención en La Tertulia
Emitido el 8 de setiembre de 2006. Recuperado por el archivo histórico de El Espectador
Rama: la educación "no es un problema de ideología"
Defiende su gestión en el Codicen y dice que los cambios recientes en la educación significaron una vuelta al Siglo XIX. Afirma que con "su reforma" muchos más adolescentes permanecieron en la educación media, entre otras cosas porque los programas enseñaban por área, no por materia. Para Germán Rama "hubo un cambio impresionante" que "demostró que el programa funcionó".
(Emitido a las 9.15)
EMILIANO COTELO:
En tiempos de reformas no resulta sencillo obviar su nombre. En concreto, si hablamos de reformas educativas, la referencia al profesor Germán Rama es prácticamente ineludible.
¿Por qué? Porque impulsó la última gran ola de cambios profundos en el sistema educativo de nuestro país. Que fue polémica, sin duda, pero que sigue siendo el telón de fondo cuando se discute lo que se está haciendo o lo que se piensa hacer.
Hoy el profesor Rama vive en el exterior, donde hace diez años que se desempeña como consultor de gobiernos y de organismos internacionales, pero cada tanto regresa y, hábil comunicador como es, se las ingenia para reavivar la reflexión y la polémica.
En estos días, justamente, está en Montevideo porque vino a dictar una conferencia sobre "Batlle y la educación", organizada por la Comisión de Homenaje a José Batlle y Ordóñez.
Y como esta visita ocurre en medio del debate educativo que viene promoviendo el gobierno y sobre el cual hemos hablado hace poco en este mismo espacio, parecía más que oportuno invitarlo para conocer de primera mano sus opiniones.
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Profesor Rama, gracias por acompañarnos.
GERMÁN RAMA:
Muchas gracias por invitarme y estar con ustedes, y también con este conjunto de jóvenes que están en la platea, ávidos de conocimientos, lindos rostros.
EC – Toda una sorpresa para usted, parece como que estuviera dando una clase, porque buena parte del público que lo está observando es de liceo.
Carmen, ¿tú conoces los datos de nuestros visitantes?
CARMEN TORNARÍA:
Ya nos visitaron hace unos días, concurren a un colegio privado, el Colegio Seminario, vienen acompañados de su profesora y están trabajando el tema comunicación y por lo tanto les interesa un programa de este tipo.
EC – Son alumnos de segundo de liceo. Bienvenidos a ustedes, después charlaremos.
Profesor Rama, usted tiene su base de operaciones en Washington, pero viaja permanentemente a Centroamérica y México. ¿Qué está haciendo, concretamente?
GR – Mi mayor trabajo está con México, soy asesor del secretario de Educación Pública. Hace cinco años, después de una reunión internacional sobre educación patrocinada por el Banco Interamericano, es un señor muy capaz, doctor en Ciencia, me dijo "yo de educación secundaria tengo menos conocimientos y me preocupa saber por qué nos llegan egresados de primaria con tan bajo nivel académico, entonces te pido como primera actividad de ayuda que me hagas un diagnóstico de qué es lo que ocurre". A partir de allí comenzamos a trabajar y surgió muy claro que el eslabón más débil era el profesorado, para lo cual además decidimos que era indispensable incorporar la imagen en el proceso de enseñanza.
EC – La imagen.
GR – La imagen. Estos jóvenes deben mirar televisión por lo menos tres horas por día, entonces la pantalla está permanentemente en sus vidas. Inversamente la clase tiene un patrón del Siglo XIX, una pizarra, una tiza, unos mapas, es estrictamente fija, y una persona, como nosotros acá, hablando. Como consecuencia había que incorporar la imagen a la educación, decidimos por ejemplo hacer una serie sobre literatura latinoamericana, pero si había un cuento de García Márquez -un cuento divertido, que es un hombre muy viejo con unas alas enormes-, con actores profesionales de habla colombiana se reconstruía la situación y se representaba la obra. Es decir, miraban la obra en vivo. De la misma manera si se trataba de matemática, no sólo había un ejercicio de matemática de convergencia y divergencia de líneas según tasa de crecimiento, sino que había un ejemplo de un muchachito lineal que estaba enamorado de su compañera Julieta pero Julieta era más alta, como consecuencia en el verano se dedicó a comer, a tomar estímulos, a hacer ejercicios para ver si llegaba a la altura de Julieta para declararle su amor. Cuando llega, va con su ramito de flores y las flores se le caen porque en el transcurso del tiempo él había crecido pero Julieta también, entonces a partir de allí se empieza a organizar la explicación matemática de cómo se estima el crecimiento según distintas tasas de las distintas etapas. Hay todo un esfuerzo de introducir los elementos del cine y de la televisión en la televisión, hasta en matemática lo hacemos, hay toda una serie de ciencias muy importante. Ahora estamos distribuyendo 500.000 copias de DVD a los colegios de México México es un país enorme de 105 millones de habitantes y ahora vamos a avanzar en una serie sobre la historia social y económica de América Latina reciente, ya hemos filmado 130 o 140 horas de clases, que ya es un acervo muy valioso.
EC – Justamente, teniendo en cuenta su experiencia más reciente, incluso estos ejemplos que acaba de manejar, pero dominando como domina la reforma que se impulsó cuando usted mismo encabezó el Codicen, entre 1995 y 2000, me parece bueno empezar esta charla conociendo cuáles son sus preocupaciones sobre cómo debe ser la educación uruguaya ahora, cuando ya hemos entrado, ya estamos de lleno en el Siglo XXI. ¿Por qué no vemos un gran pantallazo, algunos titulares, algunas líneas para después ir entrando un poco más a fondo en algunos de esos puntos?
GR – Para hacer un pantallazo y no caer en subjetividades es necesario comparar qué pasa con los países desarrollados. Ellos son desarrollados, tienen la educación más adecuada al mundo moderno y nos tienen que servir de guía. Usted revisa todos los países europeos, Japón, Corea, todos los países que están en la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), y ocurre que todos ellos tienen asegurados doce años de educación obligatoria, seis de primaria y seis de media. Primer punto. En América Latina hay un país que también lo hizo, que es Chile, que es el país que está en la cabeza, hace tres años lo adoptó. Y de paso, paso un aviso comercial, ellos están utilizando nuestros materiales en la formación en los colegios de provincia para los estudiantes y profesores.
EC – ¿Qué materiales?
GR – Material filmado, unos materiales en DVD, pequeñas cajas que tienen las 100 horas de clases ya preparadas. ¿Por qué lo tiene Europa, por qué lo tiene Estados Unidos? Por una razón muy simple, porque en el Siglo XXI toda la actividad se va a basar en la cultura, va a ser necesario que una persona primero que nada domine bien su lengua, un computador no admite el error ortográfico, no le puede escribir un código con C en lugar de S, porque lo rechaza. Evidentemente que tengan conocimiento del mundo, porque el mundo se integró, ya no es más historia local, es una historia internacional, una historia colectiva. Y como consecuencia el conocimiento del presente pasa a ser fundamental. Es igualmente indispensable conocer las bases de la ciencia, porque hay una base científica que va cambiando siempre. Es necesario conocer las matemáticas, mal que les pese a los muchachos algunas veces, porque es el gran código. Y como consecuencia cuando usted mira lo que está pasando en el mundo ve que el país que no llegue allí queda atrás.
EC – El país que no tenga, ¿qué estándares mínimos?
GR – Que no tenga ciertos estándares. Primero, una cobertura, que los jóvenes estén estudiando hasta los 18 años, y estén estudiando en el curso correcto, no que estén en la escuela primaria a los 18 años. Segundo, que estén estudiando los conocimientos significativos para el momento. ¿Por qué nosotros introdujimos en la reforma educativa de la educación secundaria, con Carmen Tornaría, la computación? Porque el mundo va a ser informático, es informático. Y además es la liberación, porque usted en Paso Pache si tiene una señal puede estar viendo y estudiando programas de información que nunca tuvo en su vida.
Yo siempre cuento esta anécdota del problema del tiempo: cuando era un muchacho yo me iba a estudiar a Francia y me subí en un barco francés que al llegar a Santos se paró a cargar café y ahí quedó varado, entonces tomé un autobús y me fui a San Pablo, averigüé dónde estaba la universidad, donde me dijeron "estamos en período de receso, pero por ahí anda un rapaz que está aquí, que es de Ciencias Sociales". Me lo busca, el rapaz se presenta y era Fernando Henrique Cardoso, ahí nos conocimos. Él es un poquito mayor que yo pero los dos éramos muy jóvenes. Me dice: "¿Qué vas a hacer?". "Voy a Francia." "¿Con quién vas a estudiar?" "Con Alain Tourraine." "Ah, es mi director de tesis. Vamos a la imprenta, así te doy mi tesis y se la llevas." Yo le digo: "Pero este barco que va caleteando, cargando en diversos lados, no sé cuándo llega. ¿No será mejor mandarla por correo?". Y me dice: "No, el correo de Brasil es tan ruim que no llegaría nunca". En consecuencia fuimos a buscar la tesis, me la dio, era sobre capitalismo y esclavitud estudiando las relaciones en Rio Grande do Sul. Eso ocurrió, estoy hablando yo que todavía estoy vivo, está bien que soy mayorcito pero no estoy hablando de la prehistoria.
EC – Hoy lo coloca en un correo electrónico, aprieta un botón y sale al instante adonde quiera. Es una diferencia fuerte.
GR – Es una diferencia fundamental. Entonces hay que saber de informática, esa es la liberación para pequeños países y para la gente que no vive en los centros de conocimiento. Hay que aprender el idioma inglés, porque es la lengua franca. Hay que aprender la lengua nacional porque no se piensa si no hay conocimiento del lenguaje, es imposible. Hay que aprender las ciencias conjuntas, no preocuparse de la especialización química, física, sino qué es proceso científico.
EC – Usted insiste en la defensa del concepto de enseñanza por áreas, no por materias.
GR – Por supuesto, porque esto es una discusión absurda, son los profesores que aprendieron química o que aprendieron geografía que no quieren integrarse, pero estos jóvenes no van a ser especialistas en química o física, tienen que tener una idea de la ciencia. En la escuela a nadie le asombra que haya una maestra que haga hacer integración de conocimientos, hay integraciones parciales en los tres años siguientes, después viene la especialización, son etapas de la vida.
EC – Para usted, en el liceo debe continuarse con el criterio de enseñanza por áreas, debe haber alguien que haga la integración para los alumnos. Ese es el principio.
GR – Si usted no lo hace, estos chicos que están aquí, que provienen de hogares educados, que están en jornada completa y demás, pueden avanzar. Pero si usted está en Casabó y la madre tiene primaria incompleta y el padre también, y tienen primaria incompleta en la generación de los padres el 30% -o primaria completa 50% después-, no tienen ningún apoyo, no tienen libros, como consecuencia no están en condiciones de hacer la síntesis. ¿Por qué llegamos a que había que hacer por áreas? Primero porque es una experiencia internacional, pero segundo porque estudiamos que los jóvenes estudiantes de la secundaria pública de los barrios más populares abandonaban. No sabíamos por qué y lo estudiamos. Decían "porque se fueron a trabajar"; no, el 70% estaba en su casa, se habían ido porque no entendían nada, ese era el problema.
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EC – El domingo pasado usted concedió una entrevista al diario El País, y hablando de estos temas, de la educación y cómo debe ser en un contexto como el que estamos recorriendo en nuestro país, hizo una aseveración muy fuerte, dijo que en Uruguay "se ha vuelto a 1900″. ¿Qué quiso decir? ¿Por qué ese juicio tan duro?
GR – Primero, en la historia de la humanidad cuando las sociedades miran hacia el pasado y no hacia el futuro como problema se estancan. Toda sociedad de restauración fue una sociedad decadente, más aun en esta época en que cambia a alta velocidad el tiempo. La discusión es si química y física se tienen que enseñar separadas o puede haber alguien que haga un síntesis para un chiquillo de 12 o 13 años de un hogar bastante pobre. ¿Qué pasa mientras tanto? Le doy datos de las encuestas de hogares de Uruguay. A los 15 años -o sea que estamos en el ciclo básico- en los años 2004 y 2005 el 12% no asiste, a los 16 años no asiste el 18% y a los 17 años no asiste el 25%. Tenemos una serie que rápidamente se corta y esa gente deserta. Pero además, si el papá tiene nada más que la primaria y el chico tiene 16 años, el 36% no asiste. Evidentemente no tiene problemas si a los 15 años o 16 años el papá tiene diez o más años de educación, no asiste el 2%. Hay un efecto perverso, se reproducen las exclusiones.
EC – ¿Usted entiende que estas tasas de abandono de la educación tienen que ver con cambios que se han introducido a aquella reforma que se empezó entre 1995 y 2000?
GR – Eso es muy simple, yo no traje conmigo la evolución de la matrícula, pero cuando con la profesora Carmen Tornaría empezamos estas actividades en el período 1995-2000 eso tuvo un resultado, el crecimiento de la matrícula de los grupos que se mide a través de la Encuesta de Hogares por la educación más baja, avanzando en la educación ha sido espectacular. Los llamaban a esos muchachos frecuentemente "los burritos de Rama", porque habían llegado al segundo ciclo y no eran muy cultos, venían de niveles más bajos, pero había que integrarlos, había que darles oportunidad.
Les llamaban "los burritos de Rama" porque eran menos cultos, no podían distinguir las clasificaciones fácilmente, entonces había que hacer un esfuerzo, pero llegaron. Hubo un cambio en las cifras en las edades 16 y 17 impresionante, lo cual fue positivo. Eso demostró que el programa funcionó. No es un problema de ideología, existen los números, existen las encuestas de hogares que permiten ver 70.000 hogares y ver qué pasa, existen estudios que se pueden hacer en los colegios secundarios. No es un problema de fundamentalismo, de que yo creo en el dios de los romanos o en el dios de los luteranos.
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EC – Incorporamos a Carmen Tornaría y Carlos Maggi.
Supongo que ustedes también tienen preguntas y comentarios que hacer a propósito de este planteo que en general venía realizando el profesor Rama, que llega a decir, por ejemplo, que en Uruguay se ha vuelto a 1900, en función de cambios que se le han introducido a la reforma que impulsó entre 1995 y 2000. Cambios que en cuanto a la enseñanza por áreas en secundaria no empezaron en este período de gobierno, ya el anterior, el que siguió a su gestión fue introduciendo flexibilizaciones y modificaciones.
GR – Pero pocas. El tema fundamental es si la educación está al servicio de los profesores o los profesores al servicio de la educación.
EC – ¿Usted entiende que hoy hay una discusión de ese tipo planteada?
GR – El profesor de física quiere dar sólo física, pero si hay que pedirle: "para usted especialista marcha muy bien, pero para un jovencito, además popular, hay que explicar física y química como dos caras de una misma moneda en el proceso de la naturaleza, no como procesos separados". El punto fundamental es esto, si la perspectiva es cómo aprenden los muchachos o la perspectiva es cómo quieren enseñar los profesores.
EC – Carmen, tú trabajaste con el profesor Rama en el Codicen, ¿cómo ves este análisis estos años después?
CT – Yo decía el otro día cuando tratamos este tema que por suerte en Uruguay la escuela, la primaria, el preescolar, es un modelo exitoso, al cual habrá que hacerle cambios porque la educación es cambio permanente. Y esos mismos chicos que no logramos sostener en la educación media son los mismos gurises que sí logramos sostener para que terminen la escuela. Estoy de acuerdo en lo que dice Germán, hay que buscar cuáles son los motivos del viejo sistema, del viejo modelo del 900, del viejo modelo elitista de la secundaria pegada a la universidad, que son los que echan a los mismos gurises, que tienen la misma pobreza, que tienen los mismos padres y que sin embargo terminan la escuela. Porque los padres entienden que ese período educativo es útil para la vida y los muchachos lo sortean, con cierto rezago los más pobres, pero terminan la escuela. No son un problema en Uruguay la deserción escolar ni la repetición tomando globalmente toda la escuela. El problema se da hoy y afecta las perspectivas de ciudadanía para el siglo XXI en la educación media.
Yo personalmente técnicamente creo que los muchachos aprenden por área y por asignatura, no hay una metodología mágica ni única, no debe haber, y menos que menos hoy, para decir "esta es la fórmula". Pero hay ciertas ventajas que tiene, que fueron las que estudiamos y aplicamos, el modelo por áreas para los tres primeros años de educación media, que fueron exitosos. Eso no es discutible, uno puede técnicamente decir que le gusta más la estructura por asignaturas o la estructura por áreas, cualquiera de las dos posiciones es correcta, pero decir que el modelo por áreas que se aplicó en la experiencia piloto 96 no fue exitoso es un disparate. Hay datos objetivos, no sólo numéricos, hay datos con nombre y apellido de dos o tres generaciones de muchachos que participaron en esa experiencia del Plan Piloto, que no sólo permitió acrecentar -ese fue el gran logro- el número de estudiantes que cursaban la secundaria, sino que les permitió salir con éxito de esos tres años, e incluso -están seguidos por cédula de identidad, esto no admite ningún tipo de especulación- después continuaron estudiando.
Hoy hay un problema cuando se empieza a descalabrar eso, y eso empieza en la administración anterior, porque se tomó como centro de la polémica áreas o asignaturas, cuando no debería ser esa la polémica porque son dos caminos de aprendizaje igualmente válidos. Yo he discutido con ex alumnos míos del IPA que son excelentes profesores por ejemplo en el Liceo Francés, y ellos no están de acuerdo con que historia y geografía formen parte de ciencias sociales en los liceos y sin embargo en el Liceo Francés practican como profesores de historia histoire-géo. No se fueron a preparar como profesores de geografía y lo están haciendo muy bien. Estamos hablando de los tres primeros años posteriores al ciclo escolar, que en mi opinión -y recuerdo otra vez al maestro Julio Castro- fueron y deben ser una continuación y una afirmación de aquellas nociones básicas que permiten a un ciudadano pensar, tomar decisiones y moverse en el mundo del trabajo y familiar que uno aprende en la escuela. Esos tres primeros años deben servir para eso.
EC – El profesor Rama mencionaba otra ventaja de la enseñanza por áreas en el ciclo básico: que el liceo tiene menos profesores.
CT – Exactamente.
GR – Son menos profesores y están concentrados en un establecimiento. Una máquina infernal son los profesores que llegan a dar una hora a un establecimiento, porque ese profesor en el 50% de los casos va a faltar.
CT – Vos recordás, Germán, porque hicimos el esfuerzo por publicarlo, aquel trabajito de Julio Castro en que discutía con Ramírez el modelo lineal para hombres montevideanos y de clase media, que era el que pululaba en el 49, no en 1900 pero sí en el 49, año en el que yo nací. Él decía: la gran diferencia entre un maestro y un profesor es que el maestro es consciente de que el objetivo de su tarea es el alumno, y el profesor, lamentablemente, tiene como objetivo en lugar del alumno su asignatura.
EC – Y muchas veces anda como loco de un liceo al otro para dar una clase en un lado, tres en el siguiente, etcétera. Ese problema, que después deriva en el ausentismo docente, decía el profesor Rama, también se reduce por la vía de la enseñanza por áreas.
GR – Es por asignaturas porque era el modelo universitario, porque la secundaria dependía de la universidad en todos los países del mundo, aquí dependió hasta el año 1936. Yo citaba ayer en la conferencia sobre José Batlle y Ordóñez que él quería que se formaran las maestras en los liceos departamentales, en la universidad no quiso de ninguna manera, era muy peyorativo formar maestras para la tradición de la universidad. Son dos tradiciones culturales muy diferentes, y la educación no es un problema de caprichos, es un problema de resultados. Cuando uno asiste a que generaciones enteras fracasan, cuando uno asiste a que Uruguay en la comparación internacional es un país que tiene muy bajos logros en cuanto a educación media completa, cuando uno piensa que Chile declaró obligatoria toda la educación secundaria, partiendo en 1964 con que séptimo y octavo estaban en las escuelas primarias. ¿Por qué hace eso Chile? Porque es un país que está integrando la población, porque es un país que tiene noción de que el recurso humano vale por encima de todo. No es un problema académico este.
CARLOS MAGGI:
Ustedes están desde dentro de la cosa, la ven muy clara y saben muchísimo más que yo. Yo tengo la ventaja de verlo de fuera y saber mucho menos, no deja de ser una ventaja. Si la escuela anda bien y secundaria anda mal, muy mal y desde mucho más atrás, no creo que sea una cosa de cuatro, cinco ni diez años, la viene de mucho más atrás, hay una razón que explica esto que está pasando: la producción de maestras y la organización del magisterio es muy buena, la producción de profesores y la organización de secundaria es muy mala, y sin profesores no hay ninguna enseñanza. Ustedes hablan de lo que hay que hacer en la enseñanza, a mí me parece muy importante. Pero hay que formar profesores en calidad y en cantidad: después podrás discutir cuál es la materia y todas las discusiones pedagógicas pero sin una máquina de enseñar que sirva esto no puede cambiar, primera cosa que hay que observar. Cuando terminó la dictadura, el gobierno legitimó todos los profesores que habían sido metidos a dedo por la dictadura, fueron al barrer todos para dentro. ¿Cómo se hace para arreglar esa barbaridad? Se hace preocupándose en primer lugar por la fábrica de profesores. Yo sé que tú hiciste los institutos de enseñanza además del IPA, eso en la práctica es excelente pero insuficiente, los números lo están mostrando, no salen los que tienen que salir.
CT – Salen, sí, lo que se pasa es que se necesita tiempo.
CM – Pero no sale el número que se necesita. Yo juzgo el árbol por los frutos. No se enseña bien porque los chiquilines son tan inteligentes como siempre y bajó el nivel de una manera brutal al aumentar el número de chiquilines. Hay un éxito formidable porque ampliaron el servicio de enseñanza, hay muchos más niños que estudian secundaria, pero no ampliaron en la misma proporción el número de los que enseñan, por eso la calidad de los que salen baja y alguno deserta.
GR – Comparto tus preocupaciones, pero creo que hubo algo importante. Don Antonio Grompone, a quien uno le rinde siempre memoria porque creó el Instituto de Profesores, lo creó en 1949, cuando la educación secundaria era una educación de elite, unos pocos llegaban hasta allí, y pensaba que ingresábamos diez por cada asignatura y no más. El interior entero hoy tiene entre el 65% y el 70% de toda la matrícula, y el interior no tenía ningún centro de formación de docentes secundarios. Entonces creamos seis centros regionales de formación de profesores, les construimos hermosos edificios, contratamos, pagándoles más, para que profesores especializados se fueran a armar -porque había que armar en lugares donde no había niveles docentes elevados-, y hoy entre los seis centros están egresando anualmente unos 450-500 profesores. Cuando empezamos a hacer eso todo el interior del país, incluyendo Canelones, tenía 1.200 profesores titulados, y ahora todos los años salen 600. Es una ola que va entrando permanentemente y va avanzando. Ha habido cambios, un informe muy lindo que nunca se publicó, que hizo una consultora que estuvo preguntando a los padres, a los estudiantes, a los directores de establecimientos, qué significaban esos jóvenes, que fueron con un modelo diferente. Primero porque venían de los distintos pueblos, entonces compramos casos e hicimos hogares para muchachas y muchachos, les dábamos de comer y los concentrábamos tres años trabajando todo el día, para ver si podíamos financiarlo. Eran diez años estudiando, había que lograr que terminaran pronto y que llegaran las clases. Esos muchachos, que además son como una perrada, se criaron juntos, vivieron juntos -ni que hablar los casamientos que se produjeron allí-, hoy impregnan liceos desde Bella Unión hasta Chuy, están impregnando todo el interior. Interesantísimo: muy pocos vinieron a Montevideo.
EC – ¿Ese modelo de formación de profesores sigue vigente?
CT – Sí, sigue vigente. Hay una tendencia -lo dije el otro día cuando vino Garibaldi aquí y cuando me pidieron que contribuyera con opiniones al debate educativo-, hay un sector de docentes y de personas que piensa que el modelo de formación docente debe ser único; y hay otra cantidad de docentes y de personas que pensamos que eso es ir en contra de la corriente, que en educación no se debe hablar nunca de modelos únicos porque las realidades son diferentes, los propios muchachos son diferentes, por lo tanto hoy existen tres o cuatro modalidades de formación docente en el país. Hay que revisarlas, sí, la educación es cambio, debe ser cambio permanentemente. Todas hay que revisar, con buena onda, viendo qué es lo que funciona bien, qué es lo que funciona mal, etcétera. Pero lo que hicieron los centros regionales de profesores fue romper el último monopolio que quedaba dentro de la educación pública, que era el Instituto de Profesores Artigas (IPA) para la formación de profesores. Yo me formé ahí, yo fui profesora allí y quiero mucho al IPA, pero sirve fundamentalmente, es funcional para los montevideanos y los de los departamentos cercanos, y es y era absolutamente antifuncional por muchas razones para la muchachada del interior. Yo fui profesora del IPA once años de didáctica de historia, tenía muchachos del interior, pero ¿saben cómo terminaba el cuento de los muchachos del interior? Eran muy buenos estudiantes y terminaban el IPA en cuatro años, quizás los únicos, porque los padres o ellos estaban bancando acá alimentación, comida, con alguna beca que lograban en la propia ANEP. Pero gran parte de esos muchachos, que habían crecido en una época en la que uno hace relaciones amorosas, etcétera, 22, 23, 25 años, muchos eran chupados por Montevideo, por lo tanto se recibían, tenían el título, pero se quedaban en Montevideo a trabajar. Por lo tanto el lugar de donde provenían perdía esos profesores.
CM – No me contestaste la pregunta clave: si la producción de profesores es de 500 por año, ¿cuántos se van por razones vegetativas, porque renuncian o porque se jubilan, y qué déficit había al principio? Hay un problema de cantidad, la iniciativa que ustedes tuvieron en la creación de esos nuevos centros de enseñanza para profesores, que la conozco muy bien, me parece formidable, pero otra cosa es saber si está desarrollada de tal manera que pueda recuperar el déficit inicial y llegar al momento en que los profesores sean todos salidos de institutos confiables y con buen nivel.
CT – A primaria le llevó más de treinta años.
GR – Ahí hay una cosa complicadísima. Primero, en las situaciones sociales no se puede echar a la gente fácilmente porque no tiene una formación profesional, hay que esperar cierta salida, hay que utilizar los mecanismos de renovación, y además como eran tantos los huecos que había se podía entrar sin crear violencia. Así y todo hubo una presión muy fuerte para conseguir proyectos de ley en el Parlamento para que todo aquel había estado en la educación secundaria fuera nombrado profesor de por vida, hubo varios proyectos.
CM – Es como si me dijeras que los médicos que atienden en el hospital, como ya están, hay que dejarlos aunque no sean médicos.
GR – Pero fue siempre así, no fue fácil ir estableciendo el sistema, y aun a quince años de haberlo iniciado se sigue el debate contra ellos.
CM – Claro. Entre otras cosas porque la situación no es satisfactoria, hay una diferencia enorme entre la eficacia de enseñanza primaria y enseñanza secundaria. El gran problema que tiene Uruguay es que la enseñanza primaria es un fracaso.
GR – Estamos de acuerdo, pero enseñanza primaria funciona con un maestro que hace la síntesis del conocimiento para todos los alumnos, tiene una formación pedagógica, está dos años metido en una escuela media jornada. Nosotros tomamos ese modelo para formar los centros regionales de profesores, tienen un liceo de aplicación al lado del establecimiento y tienen además un año entero en que son profesores con grupos a cargo, y tienen un conjunto de profesores que los está evaluando y sosteniendo. Ellos están haciendo la experiencia concreta de enseñar.
En este país los cambios revolucionarios los hizo Artigas, después de él los demás tuvieron algunas dificultades.
EC – Para terminar, quiero preguntarle por el interior del país. Ya hemos aludido a él a propósito de los centros regionales de profesores, pero hoy más del 60% de la matrícula de la educación pública está en el interior, y al mismo tiempo sigue consolidándose un modelo de desarrollo que tiene al campo como una de las locomotoras principales. Entonces, ¿cómo le parece que hay que enfrentar esta parte del desafío educativo?, ¿qué líneas de trabajo concretas sugiere para la educación en el interior?
GR – Hay dos conceptos distintos, uno es interior y otro es rural. Porque hay un interior urbano que ocupa el 95% de la población que vive fuera de Montevideo, porque Uruguay tiene menos del 5% de su población en el medio rural-rural, como dicen los americanos, rural farm, donde hay una granja. Entonces por un lado hay que seguir con un cambio de la educación media, educación secundaria, educación técnica, que tenga muchos componentes de la vida actual y de la experiencia actual. Por ejemplo, nosotros pusimos empezar la enseñanza de la historia con la historia del mundo actual, cuál es la población del mundo, dónde está, qué tiene Estados Unidos, qué tiene Japón, qué pasa con China, ese fenómeno de China gigantesca que es como un bebé que se desarrolla y destruye el mundo al costado de tan grande que es, estudiar la creación de la cultura en el mundo, cuáles eran las lenguas y demás. De paso, esa asignatura fue suprimida, para explicar la historia del Oriente previo a Europa, están estudiando Hamurabi, Ramsés II otra vez, Tutankamón. O sea que hubo un cambio total, un retroceso, una reversión, volvimos a los comienzos de la preocupación europea que en el siglo XIX tenía de sus orígenes y civilización. Nosotros quisimos empezar en aquel momento por el tiempo presente, los muchachos tenían que ver programas de radio y televisión con sus padres y hacer una nota, informarse del mundo, de lo que ocurría, para irlos ubicando en la sociedad presente.
CT – Se armó un lío muy parecido entonces, con la misma virulencia del mismo lado, en mi opinión, que el que se armó ahora con el tema de la historia reciente.
EC – Pero la pregunta apuntaba a saber qué tipo de educación debe diseñarse para el interior, para no continuar fomentando el centralismo.
GR – Si usted me pregunta qué debe hacerse hacia el futuro, primero, hay una posibilidad infinita, usted a partir de cierta edad no necesita más la gente en las aulas, tiene que llevarla a aprender, a navegar Internet y a descubrir conocimientos en diversas partes. Tiene que reunir a las personas de cualquier edad y decirle "si ustedes están interesados en saber qué es China o qué es India, las potencias emergentes, para hacer un curso hay puentes en tal lado", podemos trabajar con ellos, ir a determinados cursos que existen en Internet, dar fuentes y demás. Hay un hecho nuevo, que hay una potencialidad de comunicarse con el mundo a un costo muy bajo como es el de Internet. La información que existe es aplastante, lo más grave es cómo enseñar a navegar, cómo buscar. Como consecuencia, yo el otro día cuando la conferencia sobre José Batlle y Ordóñez y la educación, decía: si José Batlle y Ordóñez viviera hoy, ¿qué pensaría? Seguramente pensaría que habría que apoyarse en la informática como una manera de que un pequeño país de tres millones de habitantes en un mundo de 7.000 millones tuviera posibilidad de llegar hasta sus rincones más remotos al conocimiento. Ha habido experiencias muy lindas, a las escuelas rurales que se les dio séptimo, octavo y noveno a cargo de maestros entrenados y se les puso un computador, información y materiales, hay miles de cuentos de muchachos con los padres buscando a través del computador de la escuela dónde había información sobre una plata que tenían los cultivos. En la escuela el computador servía a los padres, ayudados por los hijos que lo dominaban, para averiguar qué eran esas manchas rojas que tenían las hojas y demás.
Hay una posibilidad para un pequeño país como Uruguay de gran apertura si usted se carga a full a decir "vamos a poner centros de apoyo en todos lados". Vamos a utilizar los cibercafés, que son una de las grandes transformaciones que están ocurriendo y vamos a contratar con ellos para que den asesoramiento a jóvenes o a adultos sobre cómo encontrar y definir diez o veinte temas por año y buscar información. Vuelvo a mi viaje inicial: yo tenía que llevar el libro de Fernando Henrique Cardoso y tenía que ir en barco; ahora en la quebrada del Perdido usted puede, con un computador conectado a un satélite, llegar a todo tipo de conocimiento. Ese es el gran cambio.
CM – Quiero decir una cosa que me importa mucho. Los síntomas del error que se está cometiendo no los recibo yo al nivel exquisito que lo reciben ustedes y por eso hacen estas correcciones. Pero hay cosas mucho más gruesas, algunas de ellas las tratamos aquí, que se limite el número de clases de enseñanza del inglés implica la aristocratización más absoluta, porque los chiquilines que no estudian inglés van a tener que estudiar en cursos privados, está lleno Uruguay de cursos privados de inglés por insuficiencia de la enseñanza. La enseñanza en vez de multiplicar eso, que es una llave para la Internet, porque sin inglés cuesta mucho más llegar a la información, incluso manejar la máquina, esas cosas elementales que a mi entender son vicios ideológicos son terribles, porque son formas de fanatismo.
GR – También bajaron las horas de informática.
CM – Una cosa va con la otra. Eso es un índice terrible, sobre todo para quien dirige una cosa como la enseñanza, que es la cosa más amplia y más imparcial del mundo, no hay nada más imparcial entre las ideas de la gente que tomar contacto con todas las ideas, que es lo que abate el amor propio.
CT – Yo estaba hace unos años en una escuela técnica en Escocia siguiendo la idea que dejó Germán. Era un edificio parecido a la escuela técnica del Buceo en tamaño y demás. Yo no hablo bien inglés, estaba hablando con el director y le pregunté cuántos alumnos tenía la escuela; me dijo "20.000″; yo pensé "le entendí mal, me debe haber dicho 2.000″. Le pregunté de vuelta: "¿Cuántos alumnos?". "20.000″, me contestó. "¿Y dónde los meten?", siempre con la idea del modelo uruguayo, en el cual me formé, de que tenían que estar todos y al mismo tiempo en la escuela. Y me dijo: "Ah, no, acá concurren todos los días unos 3.000, entre 2.500 y 3.000, el resto tiene distintos planes a distancia, algunos por Internet, vienen una vez por mes, otros por Internet y vienen nada más que a dar pruebas, otros vienen una vez por semana", y en algunas zonas de Escocia donde no hay Internet todavía es por tren, como en las viejas academias Pitman, les mandan los materiales, los devuelven, y hay todo un equipo digo para algunos educadores colegas míos que dicen "ahí se acaba la educación" porque se acaban los profesores. Internet o la computadora son un instrumento, los que tienen que crear los programas, los que tienen que corregir las pruebas, los que tienen que dialogar con los muchachos que acceden ahí son los profesores, los profesores no vamos a desaparecer nunca ni nos vamos a quedar sin trabajo nunca.
Hace falta mucho más de eso hoy en Uruguay. Germán decía en los cibercafés, pero hay muchas horas ociosas en los propios centros de estudio hoy, con equipos informáticos que sin gran gasto de personal se les pueden ofrecer y abrir las puertas en los barrios a los padres, a las madres y a los muchachos desertores, para que los usen, no todos los días sentaditos escuchándonos a nosotros, sino para integrarse a nuevos programas de acreditación de conocimiento y de finalización de ciclo, como por suerte tiene primaria.
EC – El debate sigue abierto. Va a ser interesante saber cómo escucharon estas opiniones y esta discusión estos chicos de segundo de liceo que han estado siguiendo esta entrevista y esta tertulia aquí en la fonoplatea del Café Irazú.
CT – Algunos decían que sí con la cabeza.
EC – Atentos estaban, aburridos no se los vio. Vamos a ver si están de acuerdo o no.
Al profesor Germán Rama le agradecemos mucho que nos haya visitado y nos haya permitido incorporar estas ideas, estas posturas a una polémica que es fundamental.
GR – Muchas gracias por la invitación. Uno empezó a ser docente siendo un muchacho, al lado de Antonio Miguel Grompone y al lado de grandes autoridades de aquella época, y sigue peleando por la formación cultural de las distintas generaciones. Hoy lo hago en otros países pero también sigo capacitando profesores en México, desde Monterrey hasta Chiapas, en los institutos normales, porque el oficio de maestro no se pierde nunca, está en la piel.
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Edición: Mauricio Erramuspe
