EC —Pregunta un oyente, Armando: “¿Es cierto que el promedio lo baja la educación pública, porque en la privada los estándares son más altos?”.
AF —No, hay una responsabilidad compartida. Los resultados están mostrando que los alumnos pertenecientes a las instituciones privadas que fueron evaluados muestran cierto estancamiento, en cambio en lo público hubo una leve mejoría en los que están por debajo del umbral. En ese sentido no podríamos inferir que los públicos son quienes están bajando el promedio.
EC —Vamos al diagnóstico. ¿Qué se puede concluir a partir de estos datos? ¿Cuáles son las dificultades que por lo menos usted encuentra en la enseñanza de matemática en Uruguay?
AF —Creo que esto está alertando sobre algo en lo que los investigadores vienen trabajando desde hace muchos años referido a la enseñanza de la matemática. Estos resultados nos impactan en cuanto a las prácticas, cuál sería la mejor práctica de enseñanza de la matemática en Uruguay.
EC —Después podemos hablar de cuál sería la mejor práctica, ahora le preguntaba qué está ocurriendo.
AF —Lo que está ocurriendo es que hay actividades de enseñanza que están apuntando a cuestiones no contextualizadas como las que mencionábamos al principio. Si no, no podríamos explicarnos cómo es que más de la mitad de los estudiantes no pueden enfrentarse a un problema como el que planteaste al inicio de trabajar con esas dos pizzas. Como decía al principio, el acto educativo es una conjunción entre lo que hace el alumno y lo que hace el docente, y si este alto índice de estudiantes no puede enfrentarse a eso, por lo menos instalaría la pregunta de qué es lo que está ocurriendo en las aulas uruguayas. Y cuando digo en las aulas uruguayas vuelvo a extender el tema de la responsabilidad: no solo estoy pensando en las aulas de educación media, sino que me atrevo a pensar también qué está ocurriendo en las aulas de formación docente. Esto es una gran cadena de responsabilidades, no solo hay que centrarse en el estudiante y su desempeño.
Entonces, ¿qué está pasando? Concretamente no lo puedo afirmar, pero tengo el derecho a formularme la pregunta. Parecería que este proceso de matematización no estaría ocurriendo o, si ocurre, aún no ha impactado en el desempeño de los alumnos.
EC —¿No hay más factores? Por un lado está aparentemente la forma como se enseña matemática. Pero, por ejemplo, ¿cómo llegan esos alumnos de primaria? ¿Hay también algo en la escuela influyendo?
AF —De primaria tenemos datos que aportan las evaluaciones en línea que el Codicen viene realizando a través de la División de Investigación Educativa desde hace mucho tiempo. Y los resultados son casi del mismo tipo. No olvidemos que la única diferencia entre el alumno de sexto de primaria y el de primero de liceo es un verano que pasó de por medio, es el mismo estudiante. Y los resultados tampoco son muy alentadores. Por lo tanto parecería que esto es algo que se viene acumulando; matemática, a diferencia de algunas otras disciplinas, es un área de conocimiento que es acumulativa en el sentido de acumular y construir. Por lo tanto los resultados de ahora de los 15 años se vienen construyendo desde que el niño comenzó a ser escolarizado.
Primaria está avanzando y ha avanzado mucho en la definición de perfiles de egreso, secundaria está exactamente en lo mismo, la formación profesional también. Se supone que estamos en un camino de mejoras, de ponerse a pensar qué es efectivamente lo que tiene que saber un alumno en estos ciclos.
EC —¿Cuál sería la ventaja de tener claro el perfil de egreso en determinado momento del ciclo?
AF —La primera gran ventaja es que para llegar a un perfil de egreso tiene que haber personas que se sienten a discutir qué es lo que se quiere que sepa un alumno al egresar. Eso es lo que considero que es currículo, ponerse a pensar y a consensuar qué educación matemática queremos y para qué.
Segundo, organiza mucho el accionar de un sistema educativo. Si yo sé adónde quiero llegar, puedo encauzar todo –los recursos humanos y a los presupuestales– para la obtención de ese fin.
Y tercero, en materia de evaluación, si yo sé qué es lo que el sistema está pautando como necesario para conocer, voy a evaluar eso y no otra cosa.
EC —Si entiendo bien, lo que estaría ocurriendo es que las clases de matemática en secundaria están demasiado volcadas a lo teórico, están alejadas de la vida cotidiana.
AF —Diría en educación media, porque estamos evaluando secundaria y UTU. En general podríamos instalar esa pregunta; digo en general porque hay casos muy puntuales en los que se está transitando hacia otra cuestión. El Consejo de Educación Secundaria plantea y promueve cinco líneas, una de las cuales es el trabajo interdisciplinario. Y si yo fomento un trabajo interdisciplinario es porque en cierta manera estoy poniendo en juego el conocimiento matemático –en nuestro caso– con otras disciplinas. En materia educativa uno se pone ansioso y quiere resultados rápidos.
EC —Se lo preguntaba, justamente, porque hemos escuchado mencionar cantidad de experiencias que están en curso de trabajo en talleres, trabajo en proyectos, trabajo en casos. ¿Eso no estaría ocurriendo en matemática en particular, o estaría ocurriendo poco en matemática?
AF —El trabajo de proyectos se está haciendo más en el área científica. Y cuando digo eso contradigo una postura que tengo…
EC —¿La matemática no es ciencia?
AF —Exacto.
EC —En las pruebas PISA matemática es una cosa y otra cosa es ciencia.
AF —Claro, y en las ciencias naturales o ciencias experimentales está ocurriendo el trabajo en proyectos, y en matemática está comenzando tímidamente. El país tiene escenarios de trabajos muy interesantes que sería muy bueno comenzar a explotar en otro sentido. Por ejemplo, el proyecto LabTeD (Laboratorios de Tecnologías Digitales), que promociona Ceibal, es un escenario riquísimo para que se sumen las ciencias, y acá sí estoy hablando en término amplio, matemática también como ciencia. Entonces el país tiene la posibilidad y tiene el camino que ha comenzado a transitar, pero hay que sacar de la cabeza algunas telarañas para efectivamente poder contextualizar la enseñanza de la matemática en estos otros ambientes.
EC —¿Cómo está pesando en todo esto esa especie de “karma” nacional que existe, porque aparte de estos detalles que veníamos examinando sobre cómo se enseña matemática, en Uruguay hay una especie de pánico histórico a la matemática?
AF —Ese pánico es internacional, eso pasa en muchos otros lugares. Hay una investigadora española, Gómez Chacón, que habla de la matemática afectiva e investiga cuál es la relación afectiva entre la sociedad y la matemática y qué acciones contribuyen a esto. Me gusta pensar en la siguiente imagen: si en una reunión con amigos, por un cumpleaños, una fiesta cualquiera, yo preguntara qué se conmemora el 25 de agosto y la gente no lo supiera, tendría una sanción de tipo social; en cambio, si en esa misma reunión yo preguntara cuál es el opuesto de –3 y no se supiera, solo ocurriría una risa generalizada porque no saber matemática está bien visto, porque saberlo es de algunos pocos. Entonces hay muchas variables que intervienen en esto de ese pánico, ese odio, ese no gusto por la matemática. Aún no hemos reconocido que la matemática es parte de la cultura.
EC —Suele mencionarse como uno de los problemas de la enseñanza de matemática en Uruguay la ausencia de docentes titulados. ¿Cuánto pesa ese factor?
AF —Es cierto que en matemática tenemos un índice muy bajo de docentes titulados, en este momento andamos por 30 %, algo más, que es mejor que lo que teníamos hace un tiempo. Estas pruebas mostraron que la titulación no es una variable que haya incidido en el mejor desempeño de los estudiantes. Pero si yo me quedara ahí y esto fuera el titular de prensa, estaría falseando la realidad, porque la titulación y el desempeño no son variables que podamos relacionar directamente, habría que pensar en las prácticas de enseñanza.
EC —Usted dice que no ha incidido la mejora en la titulación porque los números han caído incluso. En el 2003 tuvimos 422, en 2006 tuvimos 427, en 2009 tuvimos 427, en 2012 caímos a 409 y ahora subimos a 418, pero ni siquiera estamos en el nivel de 2003. ¿Por eso lo dice?
AF —Y porque además los técnicos han cruzado las variables y en aquellos lugares donde hubo bajo desempeño no se puede relacionar directamente con que los docentes que trabajan en esos lugares son titulados o no. Me parece importante enfatizar que no son esas la relación y la discusión a dar, porque sería lo mismo que pensar que en un pueblo de algún lugar del mundo donde la gente igual muere no tendría que haber médicos. Médicos profesionales debe haber siempre, profesores titulados debe haber siempre; hay que subir un escalón más y ponerse a pensar con esos profesionales cuáles son las prácticas de enseñanza que llevan a cabo.
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