EC —Usted daba algunas explicaciones de qué es lo que está pasando en la formación de los alumnos, en este caso a los 15 años, como para que tengan tanta dificultad para resolver este tipo de problemas prácticos vinculados con la matemática. ¿Esa es su lectura del asunto, o hay ya un estudio hecho, un diagnóstico consensuado en el sistema?
AF —Algo consensuado no hay, hay puntas de trabajo que tienen cuestiones en común. Creo que los consejos desconcentrados están en la línea de comenzar a repensar las propuestas pedagógicas planteadas a los alumnos. Algunos ejemplos: hay trabajos en secundaria, que llaman duplas pedagógicas, en los cuales docentes de distintas asignaturas están trabajando juntos en el mismo salón. Aún no hay una evaluación al respecto, pero esos trabajos pueden comenzar a alimentar esta idea de ver el contenido matemático o el que sea en otros contextos. Y rompen un poco aquella estructura de que solo resuelvo ecuaciones cuando estoy con el de matemática y no cuando estoy con el de física. O sea que líneas de trabajo considero que hay. Como sistema tal vez le falte eso, tener un enfoque más sistemático y acordado de qué cuestiones trabajar.
EC —Un oyente, Luis, dice en un mensaje: “De ambos lados del pupitre viví en matemática y química dificultades en alumnos bien dotados intelectualmente, que eran buenos en otras materias. Hoy sigo viéndolo y creo que la razón está en cómo se enseña, en el método y en el docente”.
Por otro lado, venía una pregunta de Guillermo Fossati, integrante de La Mesa de los Miércoles aquí en En Perspectiva, que quería saber si lo que está pasando es resultado de los contenidos de enseñanza, lo que se enseña o no se enseña, o depende del diseño estructural de las prácticas y metodologías de enseñanza.
AF —Yo considero –y así lo pensamos en Eduy21 también– que, aun con un pésimo programa y con contenidos tal vez no adecuados a la realidad en la cual se está viviendo, un docente que se abra a este tipo de pensamiento puede hacer una gestión de enseñanza de esos contenidos o de ese programa que desarrolle habilidades en los alumnos.
EC —¿Usted está sosteniendo, al pasar, que tenemos un pésimo programa en matemática?
AF —Tenemos un programa de matemática que merece una revisión.
EC —El programa también es un problema.
AF —Creo que sí. Estos días, a raíz de PISA y en otras instancias también, he escuchado el discurso de “esto es multicausal, son múltiples las causas que llevan a esta situación”. Es cierto, pero no quiero afiliarme a la multicausalidad, me parece que tenemos que empezar a tomar algunas de estas causas e hincarles el diente. Y considero que las propuestas programáticas merecen una revisión, en varios sentidos. Primero, para contextualizarlas a la realidad de hoy. Segundo, como conversábamos, para reconocer otros contenidos matemáticos más cercanos a lo que está ocurriendo en este momento. Me animo a pensar en la teoría de códigos, con la cual funciona el celular que tenemos sobre la mesa, la trasmisión que está ocurriendo en este momento en la radio. Hay producciones del siglo XX que el sistema educativo uruguayo se ha dado el lujo de desconocer casi en su totalidad. Ha entrado muy tímidamente el concepto de fractales, pero muy tímidamente. Seguimos con una enseñanza del siglo XIX para atrás. Entonces me parece que lo programático es una cuestión a discutir.
Pero cambiar la letra escrita no garantiza que la práctica de enseñanza sea efectivamente buena y desarrolladora de las competencias que plantea PISA. Hay una investigadora argentina, Edith Litwin, que planteaba que las buenas prácticas de enseñanza de la matemática tienen que atender a tres cuestiones: las buenas intenciones del docente –que considero y quiero creer que todos los docentes uruguayos tienen muy buenas intenciones–; el conocimiento del contexto –dónde estoy trabajando, para qué estoy trabajando y con quiénes estoy trabajando–, y, no menor, el conocimiento epistemológico de lo que enseño. En esto último creo que el país tiene un pequeño debe en el cual hay que profundizar un poco más.
EC —¿“Pequeño debe”?
AF —Sí, hoy es un día tan lindo que prefiero ser optimista. Ahí hay un debe, hay que profundizar, porque uno no puede abrir su práctica de enseñanza a contextos amplios donde va a encontrar la matemática en otros lugares y en otras disciplinas y áreas si no tiene un control epistemológico de lo matemático. Un mayor conocimiento, más que cerrar al docente para que escriba en el pizarrón un teorema más otro, tiene que abrir su cabeza para poder darle el lugar que le corresponde al alumno.
