Entrevista con el licenciado Daniel Corbo.
EN PERSPECTIVA
Martes 19.07.2016, hora 8.21
EMILIANO COTELO (EC) —“Una de las consideraciones que dotaba de valor a la Escuela de Tiempo Completo es que cumplía una relevante función democratizadora. Atendía una población de mayor vulnerabilidad y de menores ingresos que la que concurría a la escuela urbana común, pero lograba resultados educativos mejores que esta […]. Empezaba a no ser verdad que los más pobres eran los que menos aprendían […]. De ahí que el país abrazó este modelo como un camino a seguir y todos los partidos dieron su apoyo a este tipo de escuela. Pero hoy esto, dolorosamente, ya no es así”.
Lo que acabo de leer figura en una nota del profesor Daniel Corbo publicada hace un par de semanas en el diario El Observador. Allí, el exconsejero de la ANEP (Administración Nacional de la Educación Pública) en representación del Partido Nacional recuerda el incumplimiento de la promesa del gobierno de José Mujica de extender el sistema de tiempo completo a 300 escuelas. Un compromiso que fue reafirmado en mayo de 2010 en un acuerdo firmado por todos los partidos políticos.
Corbo advierte que no solo no se alcanzó esa meta, sino que, además, estas escuelas, pensadas para mejorar el rendimiento académico de los niños más pobres, han empeorado sus resultados con el correr del tiempo.
¿Qué está pasando con las escuelas de tiempo completo?
Vamos a analizarlo con el licenciado Daniel Corbo.
Comencemos recordando qué son las escuelas de tiempo completo, para entender por qué hay consenso sobre su importancia.
DANIEL CORBO (DC) —Hace mucho tiempo el país, ante la constatación de que la pobreza se concentraba en las edades inferiores, en los niños y adolescentes, y que esto tenía un impacto sobre los resultados educativos en la medida en que estos niños y adolescentes pertenecían a familias con bajo capital cultural, con dificultades para trasmitir redes de relaciones, de protección, definió dos estrategias fundamentales.
Una de ellas era que aquellos a quienes la familia no puede brindarles determinados apoyos deberían ingresar tempranamente a la escolarización para proveerles tempranamente los estímulos que la familia no está en condiciones de otorgarles. De allí surge la idea de extender la educación inicial, surge el proyecto de los centros CAIF, por ejemplo.
La otra estrategia fundamental fue definir que estos chicos que pertenecen a estos medios requieren más tiempo y además un tiempo enriquecido para alcanzar los niveles de competencias y de aprendizaje que con menos tiempo consiguen los niños provenientes de familias que tienen capitales mayores y son capaces de proveerles otros estímulos.
EC —Así surgen las escuelas de tiempo completo, en el Codicen (Consejo Directivo Central) que presidía el profesor Juan Pivel Devoto, a fines de los años 80, y comienzan a implementarse a principios de los 90.
DC —Empieza allí como una experiencia en un grupo de escuelas con dos modelos, uno que era la continuidad del modelo que se aplicaba en la educación común, pero dejando un tiempo para fortalecer esos aprendizajes, y otro que significaba reformular la propuesta pedagógica. Esto se continúa durante la siguiente administración, la del doctor Lacalle, cuando el doctor Gabito preside el Codicen; en ese momento se toman las escuelas al aire libre y se reconvierten como escuelas de tiempo completo, se configuran casi 40 escuelas de tiempo completo. Pero un estudio que realiza en ese momento el BID muestra que es necesario fortalecer la propuesta pedagógica. Allí es que el profesor Rama, que será quien administre luego la educación, cumple un papel muy importante en términos de potenciar la propuesta pedagógica, enriquecer el modelo de la escuela de tiempo completo, lo cual le da un impacto importante.
