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Entrevista central, martes 19 de julio: Daniel Corbo

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EC —¿De qué manera se enriquece?

DC —Para empezar, hay una inspección específica para estas escuelas, con un perfil propio para estas escuelas. No se elige cualquier director, se elige entre aquellos que han hecho un curso y tienen un perfil apropiado para estas escuelas. Hay también cursos para los maestros de las escuelas de tiempo completo que tienen una fortaleza tal que casi son un posgrado. Luego se enriquecen los talleres y la expresión mediante la contratación de personas que no son maestros pero que aportan desde una mirada que tiene que ver con el contexto de cada escuela, con los intereses de los alumnos. También el inglés es muy reforzando. Todo eso va reforzando la propuesta pedagógica de la escuela de tiempo completo.

EC —La escuela de tiempo completo atiende a niños desde los 4 años en adelante en el horario de 8.30 a 16. Son siete horas y media y tienen un servicio de desayuno, almuerzo y merienda.

DC —Efectivamente. Eso provee dos cosas importantes. Una es un horario extendido para que las madres puedan trabajar; en una sociedad en la que la población económicamente activa femenina ya es importante es un elemento favorable que las madres puedan salir a trabajar porque sus hijos están cuidados en la escuela de tiempo completo. Y la otra es este blindaje alimenticio, que es muy importante. Eso había determinado que los indicadores de asistencia mejoraran en estas escuelas de tiempo completo, algo que ya no ocurre en este momento.

EC —El Monitor Educativo del Consejo de Primaria del año 2015 informa que las escuelas de tiempo completo el año pasado sumaban 205. Hoy el sitio web del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) contabiliza 206 centros de este tipo, uno más. En cualquier caso, se está lejos de la meta de 300 escuelas planteada en el acuerdo multipartidario del año 2010 que debía cumplirse para el final del gobierno pasado.

DC —Para fines del 2014.

EC —¿Por qué no se cumplió el objetivo?

DC —Primero, creo que ese gobierno no hizo de las escuelas de tiempo completo un proyecto capital. A pesar de que hay una continuidad de respaldos de distintas administraciones a este modelo, no se le dio prioridad. Eso se ve en el proyecto de construcción de escuelas, la cantidad proyectada de escuelas es muy inferior a la necesaria para poder cubrir esa meta establecida.

Segundo, empezó a implementar un proyecto menos costoso, más barato, de tiempo extendido. En las escuelas de tiempo extendido en el tiempo en que trabajan talleristas o que se hace inglés no trabajan los maestros, y a su vez el tiempo es un poco menor. Todo esto determina costos menores, y esta propuesta ha empezado a sustituir o por lo menos a competir con aquel modelo de escuela de tiempo completo, que era una escuela pensada para gente en situación de pobreza, pero no era una escuela de pobres ni para pobres, era una escuela de calidad para lograr que aquellos que tenían menos lograran buenos resultados.

EC —Dos detalles a propósito de lo que venía señalando. Primero, en cuanto a la cantidad, es cierto que no se cumplió con la meta de 300 escuelas al final del año 2014. De todos modos, sí hubo un crecimiento significativo del número de escuelas de tiempo completo en la presidencia Mujica; había 133 al principio y terminó habiendo 205: 72 más, un crecimiento del 54 %. Eso hay que reconocerlo.

DC —Sí, efectivamente hay un crecimiento, no decimos que no. Lo que decimos es que estamos lejos de la meta que nos proponemos como país. Esta no es una meta que se propuso el gobierno, es una meta que acordaron todos los partidos. Y es una meta nacional, una meta que decía que había que hacer un esfuerzo en esta materia porque esta escuela estaba dando resultados de calidad, estaba democratizando porque quebraba el círculo de reproducción de la pobreza. El círculo es: los que nacen en hogares pobres después tienen peores resultados educativos, los peores resultados educativos generan después situaciones de pobreza. La idea era quebrar ese círculo.

EC —Usted señalaba que no se llegó a las 300 escuelas de tiempo completo. Pero repasando archivo me encontré con que cuando se discutía este tema en el gobierno pasado las autoridades del CEIP sostenían que no se podría llegar a las 300 debido al monto de la inversión que ello requería y a la escasez de maestros. Pero destacaban que sí se cumpliría con el número sumando escuelas de tiempo completo, escuelas de tiempo extendido y jardines de tiempo completo. Y eso se verificó, porque hoy tenemos 206 escuelas de tiempo completo, 44 de tiempo extendido y 52 jardines de tiempo completo: 302. ¿No lo conforma esa manera de analizar el asunto?

DC —No, porque no es lo mismo la escuela de tiempo completo, su modelo pedagógico, que la escuela de tiempo extendido. Yo no quiero una escuela más barata, una escuela pobre para gente pobre, yo quiero una escuela de calidad para todos. Entonces me parece que dejar al margen, ir debilitando un modelo que estaba dando buenos resultados y que por esos buenos resultados todos los sectores políticos del país y todas las administraciones, desde la primera luego de la recuperación democrática, habían insistido en apoyar es desandar un camino que el país ha hecho con beneplácito de todos.

EC —¿Y sobre las causas que daban las autoridades? Encontré una entrevista que le hacíamos aquí en En Perspectiva al maestro Héctor Florit, al frente de Primaria en el año 2013. Florit decía: “Si fueran todos edificios nuevos, US$ 1,5 millones por cada uno, la cifra sería absolutamente inmanejable. Si hubiera que construir 200 edificios serían US$ 300 millones, por lo menos”. Había un motivo económico. “Pero además –decía– tampoco tenemos maestros suficientes, el maestro que atiende en un turno una escuela de tiempo extendido puede trabajar en el otro turno en una institución privada, en otras actividades. Estamos teniendo dificultades, sobre todo en el sur y algún departamento del litoral, en disponer de maestros suplentes de tiempo completo”.

DC —Acá hay dos señales. Una es que, evidentemente, cualquier transformación educativa valiosa requiere más recursos. El tema es dónde pone las prioridades el país. ¿Cuánto hemos tirado a la calle en Ancap? ¿No es mucho más? ¿No es varias veces esa cantidad que se requería para hacer las escuelas de tiempo completo y llegar a esa meta? Entonces hay un tema de dónde están las prioridades del país. Esta es una prioridad para construir el futuro del país y es una prioridad desde el punto de vista democrático en términos de igualación de oportunidades para todos los niños.

En cuanto a la escasez de maestros, en este período a partir del 2005 primaria perdió 45.000 alumnos, porque hay una reducción de la tasa de nacimiento como también por un trasiego de alumnos de la educación pública a la educación privada. Y perdió otros 5.000 alumnos en educación inicial. En total son 50.000 alumnos. Esos 50.000 alumnos significan, en términos de la cantidad de maestros que se precisan para atender los grupos que habría que organizar, 2.100 maestros. O sea, en ese tiempo ese descenso de la matrícula liberó 2.000 maestros que podían haberse usado para esto y para la propuesta de universalizar la edad de 3 años. Pero muchos de esos maestros se utilizaron para otra cosa.

EC —¿Para qué, por ejemplo?

DC —Básicamente en dos estrategias. Una, que desde el punto de vista pedagógico es muy controvertida porque no hay evidencias de que sea positiva, la reducción del número de alumnos por grupo. Hoy estamos con un promedio de 22, 23 alumnos por grupo en primaria, obviamente hay escuelas que tienen más, pero ese es el promedio general. Ha habido una apuesta a colocar esos maestros para reducir la cantidad de alumnos.

EC —Siempre se había reclamado que en las escuelas que los grupos eran demasiado grandes.

DC —Se había reclamado, pero la evidencia pedagógica no dice que un número bajo de alumnos lleve a un resultado mejor. Hay países de punta en términos de aprendizaje que, por el contrario, están aumentando el número de alumnos por grupo. Parece que el tema no está allí.

La segunda opción ha sido colocar una serie de figuras en la escuela que no están en la clase o que se ocupan de otras cosas y que restan cargos de maestro. Algunas muy justificadas en su momento, cuando se implementaron, como los maestros comunitarios. En la situación en que el país estaba después del 2002 fue una buena estrategia. Pero ¿la cantidad de maestros comunitarios de entonces se justifican en el año 2015, en el año 2016, luego del crecimiento del país que ha habido, la reducción de pobreza, etcétera? En esa cantidad por lo menos, no digo que no existan maestros comunitarios. Existen también los maestros ceibalita, los maestros no maestros, y así una cantidad de figuras en las escuelas. Entonces hay una cantidad de personas en las escuelas, pero no son los maestros quienes están al frente de las clases activando la educación clave, central de la escuela primaria. Se han usado los cargos de maestro liberados en estas cosas en lugar de usarlos para crear un servicio que permita una respuesta de calidad a los alumnos de estos sectores.

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