EC —Otra objeción que planteaba Corbo era: “Los acuerdos educativos del 2010 señalaban como meta cualitativa que las ETC cubrieran el 100 % de los niños del primer quintil de ingresos y de la población con necesidades básicas insatisfechas. Esto tampoco se cumplió. El Monitor Educativo de Primaria registra que las ETC cubren apenas el 21 % de la matrícula del primer quintil de ingresos. A su vez, las ETC solo atienden al 24 % de los escolares de los hogares con al menos una necesidad básica insatisfecha”, bastante lejos del 100 %.
“Sin embargo –agregaba– el modelo atiende al 36 % de la matrícula correspondiente a los quintiles de ingreso 3 y 4, lo que pone en evidencia un corrimiento social del foco de atención. Este tipo de escuela, pensada para los más desvalidos, está atendiendo mayoritariamente a escolares de las clases medias, desenfocando su función social”.
¿Qué dice de este otro análisis numérico?
HF —Creo que tenemos que tener una coherencia en el planteo. Insisto en cuál era el acuerdo fundacional. El acuerdo fundacional, en la administración del profesor Rama, planteó que la mayoría de las ETC estuvieran en los contextos más complejos, pero no se limitaran a esos contextos. Y esta política se mantuvo en las últimas tres administraciones y se incrementó.
EC —Está bien, pero el acuerdo multipartidario del 2010 decía: “Estén distribuidas como estén distribuidas, deben sí cumplir con atender al 100 % de los niños del primer quintil de ingresos”.
HF —Nosotros utilizamos otro criterio. Fue mejorar la focalización de las ETC, y como es prácticamente imposible que la edificación escolar siga el ritmo de los movimientos demográficos hubo que atender algunos barrios con necesidades básicas insatisfechas con otros formatos escolares, también de corte compensatorio. Son las Escuelas Aprender y la política de Maestros Comunitarios. No había posibilidades ni económicas ni de tiempo de construir al ritmo al que se desplaza la población.
EC —¿Usted dice que el acuerdo multipartidario cuando planteó estos objetivos no tuvo en cuenta las posibilidades reales?
HF —No, creo que orientó la política, y me parece importante decir que la orientación de la política se cumplió, mucho más que en las administraciones anteriores, y que los datos de la realidad hacían imposible alcanzar el 100 %. El sector más dinámico de crecimiento urbano son los asentamientos; más dinámicos en el sentido de la rapidez con que se instalan. Esperar que un asentamiento que se está instalando y que concentra los sectores más vulnerables de la población va a tener una escuela de tiempo completo es un deseo mágico. Un asentamiento se hace a veces en un mes, a veces la ocupación se hace en un plazo mucho más breve que un mes. Pensar que se ubica un terreno, que se adquiere ese terreno, que se hace un proyecto edilicio, que se lo financia, que se lo construye y que se abre una escuela en el mismo tiempo en que se mueve la población de los sectores más vulnerables es una quimera.
En el año 2005, el porcentaje de ETC –cuando había 100 ETC– en los quintiles 1 y 2 estaba en 48 %, no habíamos llegado a la mitad. En el año 2015, cuando las escuelas estrictamente de tiempo completo más que se duplican, llegamos a 210, que eran el 51 %. Mejoró la focalización a pesar del incremento exponencial que tienen las escuelas. Con esto quiero decir que la voluntad de priorizar, de privilegiar los niveles de mayor pobreza estuvo, y eso se complementó con el modelo de Escuelas Aprender.
EC —¿De qué se trata?
F —Es un formato escolar de cuatro horas en las cuales la oferta educativa se concentra en los niveles de requerimiento 1 y 2, con un tiempo complementario para los maestros los días sábados, para hacer actividades que preparan una intervención más potente, organizar la institución y desarrollar salas docentes. En estas escuelas se concentran 570 maestros comunitarios, que acompañan el aprendizaje en el contraturno. Es una forma distinta de extender el tiempo pedagógico, el niño que va de mañana es atendido en la tarde por un maestro comunitario que acompaña el aprendizaje o trata de compensar las dificultades vinculares o de socialización. Estos maestros tienen cursos específicos de formación y una compensación del orden del 10 %, 15 % del salario para retener a los mejores en este modelo o convocarlos a través de listas de aspiración.
EC —¿Usted dice que las Escuelas Aprender son un sistema complementario de las ETC cuando no se puede avanzar con las ETC por razones de presupuesto o edilicias?
HF —Sí, por las razones que mencionaba al comienzo. Este tipo de escuelas tienen una larga tradición, hacen una propuesta de focalización en las escuelas de cuatro horas. Comenzaron con las escuelas de requerimiento prioritario, que después pasaron a ser de contexto crítico, pero a partir del año 2005 todas las escuelas que no son ETE o ETC en los niveles de requerimiento 1 y 2 tienen la categoría de Aprender. Estrictamente, el 99,6 % de las escuelas de cuatro horas de estos sectores de pobreza tienen estas políticas compensatorias que complementan a las ETC.
EC —¿Iba a agregar algún dato más a propósito de cómo se ha trabajado? Veo que tiene varias hojas con gráficas y tablas.
HF —La convocatoria del programa nos obligó a actualizar una serie de datos, y la serie de datos van en primer lugar porque el determinante más complejo que hace al nivel de aprendizaje y a los resultados de promoción o de repetición es el origen social de los alumnos.
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