EC —¿Qué faltó contestar?
HF —Me faltó contestar una objeción importante que hizo el consejero Corbo, que dijo: “Mantuvimos la calidad del inicio en las ETC”. Yo tengo dudas, y creo que es una duda legítima porque tuvimos una tensión, una innovación que se hizo en un grupo muy acotado de escuelas. Los documentos fundacionales se hicieron en los 90, entonces había alrededor de 40 Escuelas al Aire Libre –que ya eran escuelas de ocho horas– que se transformaron a ETC. Ya se contaba con el edificio, la dotación de personal, la dotación presupuestal; se les dio una impronta que fue el producto de estos acuerdos y de esta propuesta pedagógica.
Aquel grupo de 40 escuelas fue creciendo muy lentamente, tan lentamente que a comienzos del 2005 estaban en 100 escuelas. Llevó 10 años incorporar 40 escuelas más. Ese ritmo aseguraba que alrededor de 9.000 o 10.000 niños tuvieran la propuesta de ETC. Cuando todos los sectores políticos se comprometen a darle una inyección fuerte a la extensión del tiempo pedagógico, eso le exigió a Primaria ser mucho más dinámica en la incorporación de escuelas, de maestros, de cursos. Y cuando una política se masifica debe tender a tener las normas regulares de la institución.
EC —¿Esto lo dice a propósito de lo que ha ido pasando con la repetición, por ejemplo?
HF —No, lo digo a propósito del tema de que el ingreso a ETC se hacía a partir de un segundo concurso de maestros. Un maestro concursaba, lograba ser efectivo en una escuela común, y después, con determinadas condiciones de excelencia, daba un segundo concurso y si lo ganaba recién podía acceder a una ETC. Para acceder a una ETC tenía que tener un curso que le permitía ingresar. Había una inspección nacional específicamente para seguir las ETC. Había un proyecto, que todavía se mantiene, pero con menos niveles de requerimientos edilicios, destinado a construir las ETC.
Esa protección que hace a la innovación, para que una innovación tenga éxito, luego tiene que entrar en las reglas regulares de la institución, es decir, se tiene que pasar a que el ingreso a una ETC sea el mismo que para ingresar a cualquier escuela, que es por concurso de maestros. Que el traslado entre escuelas sea un derecho independientemente de si se está en ETC o en tiempo común. Que las inspecciones departamentales supervisen a todas las escuelas. Es decir, ETC tuvo la virtud de mantener la tendencia a la baja de la repetición, de mantener una tendencia de mejora de resultados, en una pendiente menos pronunciada –es cierto–, pero simultáneamente logró institucionalizarse en los marcos regulares de Primaria. El conjunto de las escuelas comunes lograron avances más rápidos, disminuyó la brecha entre las tasas de repetición y los resultados de excelencia de las ETC y las de las escuelas comunes en el período 2005 y 2015, entonces hoy hay menos diferencia.
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EC —Hablemos de la repetición, otra luz amarilla que encendió el profesor Corbo. La repetición era más baja en las ETC que en la escuela urbana común, pero esta tendencia cambió a partir del año 2010, y consistentemente desde entonces la repetición en las ETC se ubica por encima del índice de la escuela común. Por ejemplo, el año pasado, según el Monitor Educativo de Primaria, la repetición en las ETC fue de 4,6 % y en las escuelas comunes, de 4,5 %. Dice Corbo: “Ya no se produce aquello que antes lograba este modelo, de atender a los más pobres pero obtener mejores rendimientos”.
HF —Esta afirmación también me genera un poco de incomodidad. Porque dicha al aire puede resultar muy engañosa. Estamos comparando dos modelos escolares que se concentran en dos poblaciones distintas. Las escuelas urbanas comunes no existen en los niveles de requerimiento 1 y 2, en los sectores de pobreza la escuela de cuatro horas se llama Escuela Aprender. Entonces voy a comparar en los barrios más críticos en esos dos quintiles cuál es el comportamiento de una ETC y cuál es el comportamiento de una Escuela Aprender.
En el año 2005 en las Escuelas Aprender la repetición era 12,6 % y en las ETC era 6,8 %. ETC fue mejorando a lo largo de los años y hoy, año 2015, es de 5,3 %, y las Escuelas Aprender, 7,4 %. Acá estoy siendo estricto y riguroso, a diferencia de las afirmaciones del colega Corbo. Estoy comparando lo que es comparable, instituciones que están insertas en los mismos barrios, en los mismos contextos y en todo el país. Todas las escuelas de cuatro horas en los niveles de pobreza y todas las ETC en los mismos barrios. La ventaja se sigue manteniendo a favor de las ETC, y las Escuelas Aprender, a partir de una serie de políticas que ya reseñamos, tienen un comportamiento que mejora sustantivamente y para mí es motivo de orgullo. La diferencia es que ETC tenía mucho menos para abatir, pasó de casi 7 % a 5,3 %, mientras que las escuelas de tiempo simple pasaron de 12,6 % a 7,4 %.
Insisto con el contexto porque es la variable fundamental para explicar los resultados educativos, a pesar de la intervención docente. Una gráfica que compara los quintiles 1, 2, 3, 4 y 5 urbanos entre el año 2002 –para tomar un plazo aún más largo– y el año 2015 muestra una alineación absolutamente rigurosa. El sector más débil desde el punto de vista del capital cultural, el quintil 1, tenía en el año 2002 un 17 % de repetición y hoy tiene un 8 %. El quintil 5 tenía antes un 5 % de repetición y tiene hoy un 3 %. Pero la gráfica muestra cómo estas cinco líneas están absolutamente alineadas y en ningún momento se cortan.
Lo que creo que es muy positivo es que se va achicando la brecha de aprendizaje. A lo largo de estos últimos años, 15, 20 años, ha habido un gran esfuerzo, sistemático, de las administraciones apuntando a que el determinante socioeconómico-cultural pese menos y sea más potente la intervención docente para que la construcción de una sociedad de iguales, más democrática, tenga en la escuela pública el factor compensatorio que evite el determinismo social.
EC —De todos modos, para completar la discusión, agrego otro indicador que volcaba el profesor Corbo en su exposición. Decía: “Un indicador más categórico de esta misma realidad es tomar en consideración no los resultados de promoción/repetición, que al fin pueden ser deformados por evaluaciones de mayor/menor permisividad o exigencia académica, sino tomar los resultados de aprendizajes de las mismas pruebas propuestas a escolares de sexto grado de escuelas comunes y de ETC. Esto nos da más objetividad. Los resultados de la última Prueba Nacional de Aprendizaje (evaluación trienal) muestran que en Matemática el 59 % de los escolares de ETC se ubican en los niveles –1 y 1 de la prueba (por debajo del umbral mínimo de competencia), mientras que los asistentes a la escuela común están en 55 %”. Y después menciona otras categorías, porque se mide Matemática, Ciencia, Lengua, y dice que le está dando peor a la ETC que a las escuelas comunes.
HF —Volvemos a tener el mismo sesgo, volvemos a comparar un formato escolar concentrado en los sectores más vulnerables con las escuelas comunes que se concentran en los niveles 3, 4 y 5.
