Entrevista con la profesora Celsa Puente, directora general del Consejo de Educación Secundaria, y el sociólogo Alejandro Retamoso, coordinador del Departamento de Investigación y Estadística Educativa de ANEP.
EN PERSPECTIVA
Lunes 03.08.2015, hora 8.16
EMILIANO COTELO (EC) —Hay muchas formas de interpretar las cifras. Y, de acuerdo a cómo las miremos, esas cifras nos darán una lectura particular de la realidad. Por ejemplo, según el último Monitor Educativo Liceal podemos decir que en 2014, por tercer año consecutivo, se dio un descenso en la tasa de repetición en el ciclo básico de los centros públicos. La otra cara de la moneda es que todavía no pasa de clase 1 de cada 3 alumnos. También podemos destacar que en el ciclo básico el acceso a la educación está casi universalizado. Y, sin embargo, en el bachillerato no estudia 1 de cada 5 jóvenes de entre 15 y 17 años.
El Monitor Educativo Liceal es el sistema de consolidación de información estadística del Consejo de Educación Secundaria (CES). Y el jueves pasado se divulgaron los resultados correspondientes al año pasado.
¿Qué arrojaron esos números? ¿Qué evaluación puede hacerse de las estrategias educativas que se han puesto en marcha hasta el momento? ¿Qué cambios son necesarios?
Vamos a conversarlo con la directora general de Secundaria, la profesora Celsa Puente, y el coordinador del Departamento de Investigación y Estadística Educativa de la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública), el sociólogo Alejandro Retamoso.
Tengo una cantidad de preguntas a propósito de los números y las gráficas. Para empezar, ¿una consideración general, profesora Puente?
CELSA PUENTE (CP) —En primer lugar, sentimos la necesidad de plantearles a la gente, a nuestros profesores, a los colegas que nos acompañan y al público en general el estado de situación en un momento clave. Estamos en plena organización de una propuesta quinquenal, y no debe haber mejor forma de hacerlo que ver dónde estamos parados, cuál es la realidad que tenemos, en qué cosas venimos mejorando, aunque sea lentamente, y hacer un análisis de por qué, para ver si hay algunas pistas para seguir profundizando, en qué cosas parecería que estamos un poco estancados o no estamos evolucionando lo suficientemente fuerte como para decir que tenemos que hacer un viraje.
Entonces nos pareció que más que los datos puros, que los números sueltos, esto ameritaba un análisis profesional, un análisis interpretativo que nos diera pistas muy claras. Por eso contamos con el apoyo técnico del equipo de la ANEP, que nos presenta una forma de interpretación que echa luz y que viene muy a tiempo en esto de diseñar el futuro. Porque la toma de conciencia de la realidad, del presente, sirve para ver qué grado de operatividad tendremos en el futuro para ser transformadores, que es a lo que apostamos.
EC —Estos números con tanto detalle, incluso discriminados por liceo, se están divulgando desde hace poco tiempo, un par de años. Antes se habían conocido pero a partir de pedidos a partir de la ley de acceso a la información pública que habían formulado algunos diarios.
CP —Es verdad. Nosotros creemos que la información tiene que estar disponible, que es un insumo importante para quienes viven en las instituciones y para aquellas familias que están pensando en mandar a sus hijos. Aprovechar para decirles a todos que cuando publicamos los datos de las instituciones es con esa intención, no deberíamos admitir nunca una mirada culpabilizadora.
EC —En su momento se discutió bastante y había una reticencia de las autoridades a dar a conocer los números liceo por liceo.
CP —Claro, tenemos que apostar a formarnos sabiendo que los números liceo por liceo son un insumo que le permite a la propia institución leerse y cambiar, que nos permite a las autoridades apoyarlos y acompañarlos. Esos números están ligados a características institucionales y a contextos en los que esas instituciones funcionan. No pueden ser nunca usados en términos culpabilizadores, porque cada institución educativa es un espacio de intersección de adultos formados, profesores, funcionarios, y de jóvenes y familias que apuestan por esa propuesta. Y a veces esos datos dan una lectura que no tiene en cuenta esa condición cualitativa de las instituciones. No es lo mismo trabajar en un barrio de Montevideo que en otro, no tiene las mismas características una matrícula que la otra. Entonces no se puede usar el dato así, limpiamente.
Por eso la decisión de este año, además de que está inscrita en una modalidad de gestión que este Consejo que se formó en abril ha elegido –la presentación en distintas instancias de diferentes informaciones que vamos generando y que nos parece necesario hacer públicas–, ha sido presentar la información con un acompañamiento de análisis cualitativo para invitar a la población a que haga lo mismo y que no perdamos el respeto por el trabajo del otro.
EC —Empecemos por números generales, números bien globales. Según este reporte, la matrícula en la educación secundaria pública se ha mantenido estable, con una leve tendencia a la caída en estos años. Estamos en 221.000 estudiantes, 9.000 menos que tres años antes. ¿Cuáles son las causas? ¿Por qué está pasando esto?
ALEJANDRO RETAMOSO (AR) —Hay varios factores. Es una película que viene a cuento en función de lo que fueron los nacimientos hace 15 o 20 años. Es el efecto combinado tres factores. Un primer factor es el descenso de los nacimientos a fines de los 90, que hoy estamos viendo reflejados en el descenso de la matrícula. Es un factor que hay que tener en cuenta, hay que relativizar en términos de este indicador el descenso de la matrícula, porque responde no a un efecto de una menor asistencia, sino a un efecto de cohortes más chicas de alumnos que entran al sistema educativo. Ese factor se complementa con otros dos que tienen que ver con un leve incremento de la matrícula en el sector privado y con un aumento de la oferta educativa y de la matrícula de la enseñanza técnico-profesional, de la UTU.
EC —¿Cómo hay que leer ese incremento de la matrícula en los privados? ¿Como una señal de disconformidad, de escepticismo con respecto a la educación pública?
AR —Es difícil saberlo. Lo que sí conocemos, por tendencias más históricas, es que el sistema privado alberga un máximo de 17 % de la matrícula total en la actualidad, hace 10 años ese porcentaje era de 14 %, en la década de los 90 era de 16 % y en el 60, en un informe de la CIDE, era de 20 %, era superior que ahora. Es evidente que en el proceso de crisis a principios de la década de los 2000 hubo un incremento de la matrícula en el sector público derivado de traspasos y que ahora se está recuperando esa parte. Pero es difícil conocer si los traspasos se deben a un único factor.
EC —¿Y el otro componente, la “competencia” de la UTU?
AR —Es cierto que la UTU se ha diversificado mucho, es cierto que la UTU ha trabajado y trabaja mucho con sectores extraedad, ese es uno de los resultados del Monitor Liceal. Además la educación secundaria no es un sistema que trabaja solo con las edades teóricas, también trabaja con las edades de alumnos que han repetido algún año, alumnos que se han ido y han vuelto al sistema, y la UTU específicamente, con su diversificación –por otros estudios que tenemos–, se ha posicionado en esa parte también muy bien.
CP —Es interesante que esto aparezca, porque el Consejo de Educación Técnico-Profesional y el CES tienen una responsabilidad compartida con respecto a la oferta pública de educación. Lo digo porque a veces cuando se piensa en educación media parecería que se ponen todas las baterías fijas en secundaria. A nosotros nos agrada y nos parece interesante que la UTU haya caminado hacia ofertas diversificadas. Secundaria también lo ha hecho, quizás lo de la UTU se haya hecho un poco más visible en términos de los bachilleratos, pero está muy bien y lo importante es que la ANEP pueda dar respuesta, más allá de que por medio de Secundaria o de UTU. Secundaria no ve competencia en UTU, ve una tarea compartida, y si UTU encuentra caminos más tentadores, bienvenidos sean.
EC —¿Qué está pasando con la extraedad, que se mencionó recién? ¿Qué dicen los números de los últimos años? ¿Cómo viene la evolución?
AR —La extraedad es un fenómeno bastante importante en el sistema educativo uruguayo. Lógicamente no tiene sus orígenes exclusivamente en la educación media o en la educación secundaria, sino que es un proceso acumulado que viene desde primaria. Hay varios estudios que muestran que Uruguay en el contexto regional e incluso en el contexto internacional es un país que tiene una alta extraedad y esa extraedad responde básicamente a las altas tasas de repetición en el sistema.
Hay una tendencia decreciente en educación primaria, de todas formas el 30 % de los alumnos de educación primaria egresan con algún año de extraedad. Y esa extraedad se acrecienta en educación media, porque ahora sabemos que 7 de cada 10 promueven, por lo tanto hay 1 de cada 3 que no promueve y eso genera extraedad.
Entonces el sistema trabaja con una parte que tiene que ver con edades teóricas. Todos entendemos que a los 4 años se entra en la educación inicial, a los 6 años uno entra a primer año de escuela, debería salir a los 11 y a los 12 entrar a primer año de liceo. Pero eso no es la realidad, en educación secundaria el 40 % de los alumnos tienen al menos un año de extraedad.
CP —Que viene acumulado de primaria o de la propia secundaria. También Secundaria ha caminado hacia una oferta de trabajo en extraedad. Tenemos planes específicos que captan a estos jóvenes que al principio quedan como por fuera del sistema y que tratamos de traer después. Por eso se creó el Plan 2009.
EC —¿Cómo que al principio quedan por fuera del sistema?
CP —Claro, porque son aquellos que al principio se van de la oferta común.
EC —Pero el que repite un año no se va…
CP —No, el que repite un año no se va, pero el que repite más de un año es un potencial desvinculado. Entonces, en lugar de quedarnos con los brazos cruzados hemos ido abriendo ofertas, algunas de ellas han prosperado muy bien y se sigue explorando en esa línea. Secundaria incluso ha desarrollado programas muy interesantes.
EC —¿Cuáles son?
CP —Por ejemplo, además de los planes 2009, 2012 y últimamente el 2013 –que es una propuesta de la ATD (Asamblea Técnico-Docente), que se encuentra especialmente en el liceo 75 en el turno diurno, pero en varios nocturnos–, también hemos abierto programas como Prose, por el cual se hacen convenios con instituciones en principio públicas –ahora se está abriendo la posibilidad de ver hacia privados– para que las personas que ya están insertas laboralmente terminen sus ciclos educativos. Es un convenio que se realiza con las diferentes instituciones y se hace una oferta para que todos los uruguayos puedan terminar su ciclo. Y tenemos incluso programas para que los uruguayos por el mundo puedan terminar sus ciclos educativos a través de nuestros consulados. Se ha indagado y se ha profundizado en este trabajo.
De todos modos me interesaría mucho prosperar más para que cada uruguayo haga a su tiempo la formación. Quiero decirlo con cuidado pero tengo que decirlo: no me encanta que prosperen muchos programas de extraedad, porque son soluciones a un problema. Me gustaría atacar más el problema, y me gustaría pensar cómo hacer para que a su tiempo cada uno de los uruguayos vaya cumpliendo su ciclo educativo y llegue a la edad adulta con su ciclo terminado y una buena posibilidad de continuar sus estudios o de ingresar al mercado laboral con todas las herramientas incorporadas.
EC —¿Cómo se define entonces extraedad? ¿Cuál es el concepto?
AR —El concepto operativo es: al menos un año por encima de la edad teórica del ingreso al grado o al nivel.
EC —O sea, tenemos extraedad en los distintos años de secundaria, hay extraedad en primero, en segundo, en tercero, y después están los que ya están por encima de la edad de sexto incluso. ¿Qué pasa en ese sentido con algunas de las soluciones de las que venía hablando la profesora Puente? Por ejemplo, veía que 20 % de la matrícula del CES corresponde a centros “nocturnos” o de “extraedad”. ¿Qué ocurre en ese nivel?
CP —Ocurre esto que estamos diciendo. En general los nocturnos son los turnos privilegiados para convocar a este tipo de alumnos que se han desfasado en la edad correspondiente. Es evidente que hay que hacer una oferta diferente, porque a estos alumnos no se les puede ofrecer lo mismo, son jóvenes o ya adultos que han hecho otros desarrollos personales, hay incursionado en otras formas de la institucionalidad y hay que hacerles una oferta distinta. Pero también hemos descubierto que no se agotaba con los nocturnos. En Montevideo tenemos dos liceos diurnos extraedad, uno es el liceo 27, un liceo que hace muchos años que atiende a los jóvenes de extraedad en todos los turnos, y el año pasado abrimos el liceo 75 para dar una respuesta en la zona más oeste de Montevideo.
Acá hay un doble juego. Hay que seguir apostando a hacer una oferta extraedad, porque además tenemos que dar respuesta desde el derecho a la educación, todos los uruguayos tienen derecho a terminar sus ciclos educativos y tener la posibilidad potencial de continuarlos, pero tenemos que hacer a su vez un proceso para que todos los uruguayos a su tiempo puedan terminar sus ciclos educativos. Sin abandonar esta población que ya tenemos con rezago, que no encuentra respuesta en los planes comunes, tenemos que repensar la otra población.
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EC —¿Cuántos son los jóvenes en edad liceal que están por fuera del sistema educativo? Yo mencionaba que hay diferencias entre ciclo básico y bachillerato.
AR —Exactamente. Se puede construir un panorama desde distintos ángulos, en función de los indicadores que se tomen, muy asociado al tema de la extraedad. Por un lado, si tomamos las edades teóricas de los alumnos de entre 12 y 17 años, el sistema no está tan lejos de alcanzar la universalización, es decir, el acceso de todos los jóvenes al sistema educativo. Se está en el entorno de 12-13 % que está por fuera entre los 12 y los 17 años. Son unos 35.000 alumnos.
EC —Acá estamos considerando cifras de todo el sistema, incluyendo el sector privado también.
AR —El sector privado, la UTU, Secundaria y las propuestas formales de educación.
EC —¿Qué porcentaje está fuera?
AR —Aproximadamente un 13 % entre los 12 y los 17 años.
EC —Pero las realidades son distintas…
AR —Son distintas. Por un lado a nivel de los ciclos educativos, y por otro lado según el indicador que tomemos, porque también hay una realidad que indica que el 30 % de la población no ha egresado del ciclo básico y el 60 % de la población no ha egresado de enseñanza media superior. Esto alude a que hay un fenómeno que tiene que ver con el acceso a la educación, que es un elemento importante y que se ha incrementado mucho en los últimos años. De hecho, en los últimos 15 años el acceso a la educación en la educación se ha incrementado a una tasa media anual de 1 %. Ese es un fenómeno importante: más población que era de carácter más vulnerable se ha incorporado al sistema educativo.
Lógicamente es diferente para las distintas edades. Para las edades correspondientes a la enseñanza media básica, de los 12 a los 14 años, hay una virtual universalización, que ronda el 96 %, y una situación distintas en las edades correspondientes a la enseñanza medio superior o al bachillerato, que ronda el 80 % de acceso. Hay un 20 % en total en esas edades que no está en el sistema.
EC —¿Y eso cómo ha ido evolucionando a su vez?
AR —La evolución es positiva en ese aspecto. Hay muchos estudios que muestran que el tema del acceso es una cuestión que es corregible en el mediano plazo, y hay tendencias importantes a ese incremento y a que el acceso llegue a 100 %.
EC —Mi pregunta era cómo viene la tendencia en los últimos años.
AR —Es 1 % anual. Por ejemplo, para tomarlo como referencia, en 1992 el 70 % de los adolescentes de 15 años estaban en la educación. Hoy es el 90 %.
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EC —Veamos los datos de repetición y promoción, que siempre se miran con mucha atención cuando aparecen estos informes. Antes una puntualización, ¿para qué sirve este indicador en momentos en que incluso la propia herramienta de la repetición está siendo cuestionada desde el punto de vista académico?
CP —Es el modo que aún nos estamos dando de funcionar, entonces es inevitable mirarlo. Incluso sirve como insumo para pensar en la repetición y en todas estas controversias que surgen con relación a ella. Creo que es necesario hacer un análisis de hasta qué punto sirve una repetición con una oferta idéntica. Ahí hay un punto interesante.
EC —Ese es el punto.
CP —Entonces, la cantidad de jóvenes que repiten, incluso las repeticiones reiteradas, jóvenes que están con una repetición de dos o tres años en el mismo grado, echa mucha luz acerca de la ineficacia de volver a hacer exactamente el mismo recorrido que ya no dio resultado y que nos interpela a los educadores acerca de cómo diseñar otras formas de ofrecer esos aprendizajes. Porque acá no es cuestión de renunciar a los objetivos de aprendizaje o a las instancias de formación. Es cuestión de pensar diseños diferenciales, porque evidentemente hay algunos jóvenes a los que no les sirve la reiteración.
EC —Estas cifras que vamos a comentar, ¿cuán influidas están por la exigencia o flexibilidad en la exigencia? Lo digo porque se ha señalado que algunos centros son bastante permisivos en el manejo de la promoción y que de ese modo se terminan alterando los datos de esos centros. Los sindicatos han hablado de este asunto.
CP —No lo comparto. Además estamos hablando de casi 300 liceos, en el caso de ciclo básico de 255. Son muchas instituciones que tienen unos modos internos de funcionar. Lo que hacemos es trabajar fuertemente con los equipos directivos, con los equipos docentes, a través de la inspección y de otros equipos técnicos para ayudarlos a transitar en esto de hacer una oferta que nos asegure que todos egresan con capacidades similares.
De cualquier modo, una de las propuestas que tenemos y que vamos a encaminar con fortaleza ahora es establecer los niveles de logro de cada ciclo educativo, de cada grado dentro del ciclo, de cada asignatura. Es una tarea que va a ser ardua y para la cual vamos a convocar a los distintos actores.
EC —Eso no existe hoy.
CP —No existe hoy.
EC —¿Qué es lo que se requiere para pasar de grado?
CP —Por lo menos tener unos acuerdos mínimos con relación a qué es lo que debe tener incorporado un joven que termina primer año en Geografía, un joven que terminar primer año en su totalidad, un joven que terminar el ciclo básico. Estamos hablando de contenidos duros, de esos aprendizajes que están más en el orden de los contenidos, y de todas las habilidades o contenidos blandos que se relacionan con el desarrollo de las potencialidades humanas para poder vivir.
EC —Ahora sí vamos a los números. En este informe 2014 encontramos que por tercer año consecutivo se da un aumento de la promoción en el ciclo básico. Ahora estamos en 72,1 %, frente al 69,1 % del año anterior. ¿Qué conclusiones hay que sacar de estos números? ¿Es poco? ¿Es mucho cómo mejora? Parece poco…
AR —Es difícil calificarlo. Una primera parte de la noticia es positiva, tiene que ver con un incremento de la promoción. En el marco de esta discusión acerca de la repetición como instrumento o no, es una noticia positiva el hecho de que la promoción aumente. Lo segundo es que sabemos que la repetición o la no promoción es muy alta en el sistema educativo uruguayo. Entonces uno se puede quedar con la noticia positiva del incremento, es decir con que más alumnos están logrando promover, y que quienes certifican, que son los docentes, como tiene que ser, son los que acreditan que el alumno promovió y ese aumento se dio, pero por otro lado 1 de cada 3 alumnos no está promoviendo el año. Eso es una señal de alerta con respecto a lo que es el sistema educativo a nivel regional y con respecto al sistema educativo primario también.
EC —También podemos decir, mirando la gráfica, que recién con este número del año pasado recuperamos el nivel de promoción del año 2005. En 2005 estábamos en 71,5 %, y a partir de ahí empezó una caída que recién se recupera en 2012, 2013, 2014.
AR —Sí, con un incremento de la asistencia de los alumnos, que es un factor que también incide en esta parte. El incremento de la tasa de asistencia se dio por sectores que son más vulnerables desde el punto de vista educativo, y eso hace que influya en el indicador.
Otro aspecto del tema de la promoción y no promoción es que por un lado la promoción es muy pareja entre los grados del ciclo básico, cuestión que en otros subsistemas no se da. Y por otro lado, a pesar de que esto está estratificado por nivel socioeconómico, es decir, en aquellos centros educativos de contexto sociocultural más bajo la promoción es más baja y en los contextos mejor posicionados es más alta, las diferencias entre los liceos de alto contexto y los de bajo contexto no es muy grande. Eso alude a que es un problema bastante estructural y no muy heterogéneo en esa realidad.
EC —¿Podemos hilar un poco más fino en eso? En la gráfica de porcentaje de promoción según el contexto sociocultural por grado se da eso, en primero tenemos en el quintil 1 61,9 % y en el quintil 5, 79,1 %. En segundo, de 69,7 % a 83,2 %, etcétera. Es lo que ustedes señalaban en cuanto a que la evolución es más o menos pareja. ¿Y qué pasa según los liceos?
AR —El primer aspecto es ese, que es interesante de notar: independientemente de las características de los centros educativos y más allá de que hay una brecha en la promoción o en la repetición, las diferencias no son tan grandes como las que uno encuentra en otros sistemas o para otro tipo de variables. Ese es un hecho relevante que quiere decir que la promoción o la no promoción es un efecto para todos los estratos socioeconómicos. Entre liceos es seguro que hay mucha varianza. Esa información está disponible en el sitio de la ANEP, y tiene que ver con que hay realidades absolutamente distintas.
EC —También hay variantes entre Montevideo e interior, es muy impresionante. Los alumnos que asisten a los liceos públicos tienen menos posibilidades de promover por el simple hecho de vivir en Montevideo. Esa sería una conclusión que uno sacaría, porque la promoción en los liceos de Montevideo, de 64,3 %, es 10 puntos menor que en los del interior, donde está en 75,5 %. ¿Qué análisis hacen de esto?
AR —Hay varias lecturas. Desde el punto de vista de la información hay que tener en cuenta que el sector privado en Montevideo es mucho más importante que en el interior. Es decir, hay una selección de la población en Montevideo que se aloja mucho más en el sector privado que en el sector público.
EC —Acá estamos examinando números del sistema público.
AR —Exactamente.
EC —¿Cómo entra el sistema privado en el análisis?
AR —Entra desde este lado. Por una parte sabemos que la repetición se asocia mucho a las características socioeconómicas de los alumnos y de los liceos. En Montevideo tengo más liceos de características socioeconómicas favorables y más matrícula en los liceos que captan a esa población favorable. Por ende, el indicador de la promoción o de la repetición está muy asociado a cómo seleccionan los liceos privados en Montevideo y cómo esa selección es menor en el interior. Ese es un aspecto que el indicador debe tener en cuenta.
CP —Yo no renunciaría a decir que en el interior, donde hay también variantes –porque hablar “del interior” es hablar de una totalidad muy amplia y muy variada–, hay un trabajo quizás de sostén del mundo adulto mucho más fuerte que en Montevideo. Y en esto estoy incluyendo a todos los adultos, no estoy hablando solamente de los adultos docentes; digo en esas comunidades del interior donde hay una condición de vínculo mucho más próxima, donde la institución educativa es un lugar de referencia. El viernes fuimos a inaugurar el liceo de Soca y en Soca fluía realmente la comunidad. El liceo es el espacio cultural, el espacio de encuentro de la comunidad, donde además de darse todo lo relacionado con el desarrollo de los planes educativos de secundaria, que es la especificidad que tiene, se abren otros espacios para otros actores, no solo para los jóvenes. Me parece que eso genera una red de sostén que hace que se mire el liceo con otros ojos y que los jóvenes se sientan mucho más acompañados por el mundo adulto. El vértigo de Montevideo a veces conspira con cierta condición de cápsula en que el liceo queda muy circunscrito en sí mismo. De todos modos, esto es muy general, hay muchas variaciones de un liceo a otro.
EC —Es interesante remarcar las diferencias que se dan dentro del interior también, como fue dicho al pasar. En Montevideo tenemos una no promoción de 35,7 %, pero hay departamentos del interior con números cercanos: Treinta y Tres casualmente tiene 33 % de no promoción, y Rivera tiene 32 %. En el otro extremo, hay departamentos con muy baja no promoción: Colonia con 14 % es el mejor, pero Florida tiene 19 % y Río Negro tiene 20 %.
CP —Ahí hay muchas cosas para analizar. Rivera es un departamento con una población muy alta, Rivera es una ciudad que además tiene características de ciudad de frontera, muy especial con relación a algunos aspectos sociales. Y en el caso de Colonia estamos en todo lo contrario, es un departamento con un trabajo comunitario muy fuerte, donde el compromiso de los adultos está muy naturalizado en la vida cotidiana. Colonia es un departamento donde no prospera la educación privada, es un departamento con características muy peculiares. Realmente el espacio educativo con aquella mirada de José Pedro Varela, un lugar donde todos comparten los mismos bancos, es lo que se produce en Colonia. Colonia es un ejemplo. Quizás tenga algo que ver con aquellas raíces que se relacionan con la conformación de su población, su procedencia o modo de ser. Pero acá entramos en aspectos cualitativos que requerirían un análisis mucho más minucioso, esto es solo una aproximación.
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EC —Hablábamos de promoción, no promoción, de lo que pasa en la comparación Montevideo-interior o dentro del interior mismo, que hay diferencias. Vayamos al caso de la capital. En la capital, el liceo 13, de Maroñas, en Montevideo, vuelve a ser el que tiene el nivel más bajo de promoción (47,8 %) y el más alto en reprobación (52,2 %). En 2013 este liceo, pese a que había tenido una pequeña mejora con respecto al año anterior, también era el de peor registro a nivel nacional: su reprobación estaba en 55,4 %. Los índices anteriores eran: 2012, 57,4 %, en 2011, 61,3 %, en 2010, 62 %, en 2009, 54,6 %. Ahora tuvo una pequeña mejora…
CP —Una “pequeña mejora”… yo pondría entre comillas el adjetivo pequeña. Porque cuando estamos hablando de una institución que ya es portadora de esa carga y genera un movimiento en la interna de sus docentes que se preocupan, que construyen un proyecto propio, que piensan en la realidad en términos de potencialidades, cuando en verdad el discurso público es un discurso muy culpabilizador, yo diría que unos puntos a favor son mucho más importantes que en otros o que en otras situaciones.
EC —Repaso los números: veníamos de 62 % de no promoción, que había sido el pico en el año 2010, el año pasado estaba en 55,4 % y ahora está en 52,2 %. O sea que hubo 3 puntos de baja de un año al otro.
CP —Uno dice “un 3 % de cambio” así rapidito, pero en la realidad de un trabajo, de un proceso en el que uno va acompañando a los jóvenes, que son además jóvenes portadores de características muy peculiares. Me parece que eso es un indicador de un progreso importante, que da cuenta de un trabajo serio de los docentes. Y no deberíamos olvidar que la educación no genera cambios de golpe y de una vez y para siempre, la educación va generando un acumulado.
EC —¿De qué manera se está trabajando por ejemplo en el liceo de Maroñas, para corregir este problema tan serio que se venía arrastrando?
CP —Ahí hay un trabajo bien interesante de los profesores, que además de plantear espacios nuevos y tutorías personalizadas, nos han pedido al Consejo que abriéramos otros cursos, que no dejáramos solamente el ciclo básico, para que los jóvenes tuvieran una perspectiva de continuidad. Que abriéramos algunos cursos del Plan 2013, que es el de extraedad, y lo hemos hecho. Estamos en diálogo constante con ellos habilitando esas lecturas que solo los actores institucionales pueden y deben hacer.
Anoche estaba revisando a Daniel Pennac, que es un autor que me gusta mucho, en un libro que se llama Mal de escuela, y él dice “estadísticamente todo es explicable, personalmente todo es muy complejo”. Es decir, una cosa es el número y otra cosa es pensar que ese número representa a estas personas, unas que trabajan, que tienen una fuerte vocación, que quieren lo mejor para esos jóvenes y que están buscando caminos para dar respuestas a realidades complejas, y otras que son esas familias cuya oferta en el territorio es este centro educativo y que no deberíamos rotular porque eso contraviene el trabajo en términos de lo que la condición de lo humano y el paradigma de los derechos, que es desde donde estamos trabajando.
EC —Hablemos del otro lado de la tabla, de los “mejores” por el lado de la promoción. En los informes anteriores habían hablado del liceo 7 de Pocitos, pero resulta que ahora le “ganó” el 43 de Rincón del Cerro, que tiene 82,1 % de promoción, mientras que el 7 de Pocitos tiene 81,4 %. ¿Cómo hay que leer estos números? ¿Qué pasó?
CP —No me gusta mucho, con todo respeto, eso de “le ganó”, estamos armando un ranking, una competencia. Quiero que esto no sea así.
EC —Me imaginaba que esa iba a ser la reacción, pero quería que quedara claro cuál era el cambio.
CP —Creo que ahí confluyen un sinfín de condiciones cualitativas interesantes. Porque el 7 está ubicado geográficamente en Pocitos y el 43 está en Rincón del Cerro. Cualquier persona podría pensar que uno responde a una realidad socioeconómica y cultural buena, como se puede pensar que ocurre en la costa, y el otro no tanto. Sin embargo el liceo 7 de Pocitos tiene una matrícula compleja, en Pocitos confluyen muchos empleados de tareas doméstica, de portería, que muchas veces llevan a sus hijos ahí. Es decir que la matrícula del liceo 7 en su mayoría no está dada por las condiciones del barrio.
Por otro lado, tanto el liceo 7 como el liceo 43 tienen muy buenas gestiones, y tienen un acumulado de trabajo propio en el que, dentro de los rangos de lo que Secundaria puede ofrecer a nivel general –pongamos un proyecto como el de las tutorías–, han desarrollado mecanismos propios. El liceo 7 tiene unas tutorías muy específicas que viene desarrollando desde hace muchos años, ha formulado un equipo docente que se mantiene para hacer esa red de sostén. Es una institución que tiene un modo de funcionar muy dialógica en la interna, y esto ha permitido que desde hace años tenga muy buenos logros.
En el liceo 43 hay una dirección estable, la directora es una líder pedagógica realmente, con una profunda apertura, que en cada problema, en lugar de estancarse en el problema, ve una solución posible. El liceo 43 ha llegado a dar clases en el complejo rural oeste a una cuadra porque estábamos en obra; en lugar de renunciar al dictado de los cursos buscó en el entorno soluciones para dar respuestas y continuar con el hilván de la estabilidad, que es clave cuando estamos pensando en el acumulado que la educación genera.
Pero esto es un análisis muy pobre cuando estamos hablando de instituciones educativas, se requeriría una precisión en el desagregado de condiciones y características que es imposible hacer ahora acá.
EC —Hablando de lo que es imposible, están sobre la mesa los anuncios y las promesas que hizo el presidente Tabaré Vázquez durante la campaña electoral: que a los 17 años, al final de este período, el 100 % de los jóvenes estarán en el sistema educativo en sus diversas modalidades y que el 75 % de los estudiantes que ingresaron a enseñanza media este año 2015 año terminarán los seis años de educación antes del año 2022. ¿Cómo se hace, con esta base que estamos comentando, para llegar a esos logros?
CP —En eso estamos. Estamos diseñando algunos caminos posibles que tienen grandes pilares. Por un lado con respecto al ciclo básico estamos pensando en una extensión del tiempo pedagógico, que no sea más de lo mismo, que tenga una apertura hacia el desarrollo de otras actividades más allá del currículo. En este quinquenio vamos a tener que discutir el currículo del Plan 2006, que por momentos y pensando particularmente en los niños de 12 años que ingresan de la escuela con sus 39 horas impresiona como un currículo aplastante, con una diversificación muy fuerte y una escasa posibilidad de protagonismo juvenil a la hora de construir el conocimiento. Por eso pensamos en un tiempo extendido que pueda abrirse en talleres diferentes que puedan generar deseos de permanecer en la institución, con unas metodologías mucho más activas, con un protagonismo juvenil fuerte. Estamos pensando en liceos de tiempo completo y de tiempo extendido, porque también los liceos tienen que pensarse con relación al contexto, a la posibilidad de abrir talleres en otras instituciones, a la posibilidad de convocar.
EC —¿Se van a seguir agregando liceos además?
CP —Vamos a seguir agregando liceos. Este es un momento difícil, no tenemos una asignación presupuestal aún y nos proponemos empezar el año que viene con cinco liceos de tiempo completo y 10 de tiempo extendido. Ojalá podamos más, pero en principio creemos que incluso desde el punto de vista de la gestión y la operativa tenemos que empezar con pocos centros para poder ir monitoreando. Porque hay otra cosa que Secundaria tiene que hacer –y que en esto la presencia la presencia del sociólogo Retamoso es clave, como la de todo el equipo técnico en esta línea– es no tomar decisiones y adherirse caprichosamente a sostenerlas sin que haya una revisión constante de ellas. Secundaria tiene que aprender de las evaluaciones que existen y tendrá que hacer otras. Y tiene que levantar lecciones, tiene que realmente tomar las lecciones que la práctica educativa da para ver cómo aplicarla y que realmente sean efectivas.
También tenemos pensada una formación docente a lo largo de la vida del profesional, no queremos quedar presos de esas formaciones masivas donde alguien se para y da un discurso. Para eso estamos pensando en un diseño en el que el profesor pueda decir qué le pasa, qué siente, qué ideas tiene para resolver, qué obstáculos se le van generando, y generar pasantías de un centro a otro, generar comunidades de aprendizaje profesional. Creemos que el dispositivo del diálogo y del trabajo contextualizado es realmente valioso y nos va a permitir acompañar a los colectivos docentes con fuerza para que vayan tramitando sus dificultades y responsabilizándose de sus acciones, sacando la culpa para pasar a adquirir una condición profesional que sea respetuosa y generadora de respeto, porque las decisiones que se toman están sostenidas en argumentos compartidos.
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Transcripción: María Lila Ltaif
